Võhiklik õpetaja

David Bate

Fotokuu fotohariduse seminaril 11. II peetud ettekande põhjal.        Eelmise aasta aprillis osalesin San Francisco moodsa kunsti muuseumi sümpoosionil „Kas fotograafia aeg on läbi?”, 2010. aasta juunis kutsuti mind kõnelema Esseni Folkswangi muuseumi sümpoosionile „Fotograafiat õpetades” ning septembris Inglismaale APHE (Association of Photographers in Higher Education / Kõrgharidusega Fotograafide Assotsiatsioon) sümpoosionile teooria ja praktika osakaalust fotograafiahariduses. Paistab, nagu oleks midagi fotograafia kohta õhus: arutletakse fotograafia tuleviku kohta, tunnetatakse, et fotograafiaga on midagi toimumas.        

Toon siinkohal välja kolm põhilist tegurit, miks minu meelest on küsimused fotograafia  ja selle õpetamise kohta tänapäeval oluliseks muutnud. Esiteks muudatused kaasaegses kunstis, kus fotograafiast ja fotograafilisest pildikeelest selle mitmekesiste vormivõimalustega on saanud kunsti lingua franca. Fotograafia on hõivanud tänapäeval kunstis keskse koha, ja mitte ainult seetõttu, et fotograafia esindab laiemale publikule üheselt mõistetavat keelt, publikule, kellele jääb tihti võõraks spetsiifilisem kunstikeel,  mida pruugitakse näiteks teatud tüüpi maalikunstis, aga ka seetõttu, et fotograafiat on hõlpus levitada – tegu on meediumiga, mis sobib elektroonilise paljundamise ajastusse. Tänapäeval on maalikunstil oht sarnaneda ladina keelega. See on justkui surnud keel elusate keelte hulgas ja seda praktiseerib ainult elitaarne vähemus. (Mina, muuseas, toetan täielikult ladina keelt).     

Teiseks, Interneti mõju ja digitaalne piltide tootmine ja paljundamine on muutnud ilmselgelt  fototööstust: on paranenud piltide levitamise võimalus, kiirus ja ligipääsetavus neile. See kõik on ilmselge, ent asjal on ka esteetiline mõõde: nimelt on muutumas piltide väärtus ja isegi vorm. Veelgi enam, Interneti abil on võimalik fotograafiaalasele teabele (ja tõepoolest ka kunstile) juurde pääseda kõikjal maailmas. Eri tüüpi kaamerad ja kiired piltide levitamise võrgustikud tähendavad, et ka küsimused, millega fotograafid peavad tegelema,  on üsna värsked ning tekkimas on uued kujutamise viisid, mis on hoopis midagi muud isegi kümne aasta taguste võimaluste kõrval. Usun, et muutused ligipääsus informatsioonile mängivad märgilist rolli ka fotograafia ja -hariduse seisukohalt. 

Niisiis, kolmandaks – ja see punkt on seotud mõlema eelmise teguriga – on tegu muutuvate sotsiaalsete, kultuuriliste ja akadeemiliste hoiakutega hariduse suhtes. Haridusasutused peavad need muutused läbi arutama ja neid arvesse võtma. Tõepoolest, rahvusvahelisel tasandil leiab aset märkimisväärne arutelu  selle üle, milliseid haridusreforme oleks hariduse valdkonnas vaja, kelle ja mille jaoks on haridust üldse tarvis, milline peaks olema selle toime ja mida kokkuvõttes üldse õpetada? Milline on tänapäeval parim viis õppida? Neid arutlusi ja küsimusi õhutab üldine kultuuriline ebakindlus ja ärevus tuleviku suhtes (Hiina tõusmine maailmajõuks, ülemaailmsed kommunikatsioonisüsteemid, tehnoloogia hoogustunud areng jne) ning ka üldine hariduse  taseme kõikumine.     

Kaebus       

1662. aasta novembris esitasid Prantsuse kuningliku kunstiakadeemia (maali- ja skulptuurieriala) üliõpilased ametliku kaebuse, et nad on sunnitud koolist lahkuma, kuna õppejõud ei vaevu tundidesse kohale ilmuma. Üliõpilased  kurtsid, et õppejõud ei rääkinud neile kunagi midagi kunsti kohta ega jaganud oma teadmisi; vähe sellest, nad isegi ei kommenteerinud õpilaste töid. Enamasti ei ilmunud õppejõud kooli üldse kohale – ja kui ka ilmusid, siis olid enamasti vait. Üliõpilased väitsid järgmist: „Juba mitu aastat pole me kohanud seda, et ükski professoritest, maalikunstnikest või skulptoritest mainitud akadeemias oma kohustusi täidaks, objekte paika seaks või parandaks  oma tudengite joonistusi. Nad rahulduvad sellega, et saadavad aeg-ajalt kohale oma lapsed, kes sobiksid pigemini ise õppima kui poseerima. Kui aga tudengid tõepoolest mõne meistri üles otsivad, ei kuule temalt juhatust, mille järele tudeng on tulnud. Piirdutakse vaid noogutuse või mõne muu nõustumise tähisega, ilma et öeldaks sõnagi – seega on professorid tummad.”   

Selline vaikimine oli häbiplekk. Pariisi kuninglik maali- ja skulptuuriakadeemia, nagu selle nimetus algupäraselt kõlas, rajati 1648. aastal eesmärgiga eralduda niinimetatud mehaanilistest kunstidest ja tagamaks, et selle liikmed ei oleks seotud meistrite oskustöö kohustustega. Seega pälvis maalikunst ja skulptuur Prantsusmaal kunstilise iseseisvuse, eraldatuse tööstusest kuningliku autoriteedi ja eestkoste abil.” Akadeemia pedagoogiline siht – õpetamine – kuulus mainitud eesmärgi hulka. Seega ei nähtud maalikunstnike vaikimises mitte ainult solvangut kuninga pihta, kes oli nende iseseisvuse lahkesti võimaldanud (ja selle eest tasunud), vaid ka kui keeldumist arendada välja representatsiooniteooria (mida saanuks õpetada).         

Akadeemia eesmärk oli kaheosaline: õpilaste praktiline õpetamine, ent samuti arutlused kunsti ja maalide teemal. See oli selgelt väljendatud ka akadeemia põhikirjas: „Mainitud  akadeemikud on kohustatud vabalt väljendama oma arvamust igal teemal, mis puudutab konkreetse kunsti probleeme, eesmärgiga need lahendada.” Akadeemia pidi saavutama maalikunsti ja skulptuuri väärikuse kaunite kunstidena nendealase diskursuse kaudu: „Maalikunst peab tõestama oma seotust antud diskursusega, osutama, et on omaks võtnud diskursuse nõudmised ja kriteeriumid, näitama, et tegu on kunstikeelega ning et ka  maalikunstnike töövahendiks on kujundlikus mõttes sõnad, nii et nad asetuvad samasse ritta luuletajate ja oraatoritega.”   

Kirjapandud ja kõneldava keele diskursuse kaudu pälvis maalikunst oma õigused mitte ainult kui diskursus, vaid ka kui kunstiliik, mida üliõpilastele edasi anda. (Kuningas pidi ähvardama akadeemia sulgemisega, enne kui maalikunstnikud jõudsid niikaugele, et hakkasid oma diskursuse õpetamisega pihta. Esialgu oli tegu igakuise ettevõtmisega: õppejõu ülesandeks oli kuninga ruumides välja valida üks parematest maalidest ning seda hinnata. Jean-Babtiste  Colbert’i nõudmine oli, et maalikunstniku loengu eesmärk on õpetada mõtlema. Möödus kakskümmend aastat, enne kui Prantsuse akadeemia töötas välja representatsiooniteooria sidusa diskursuse, mida hakkasid juhtima maalikunstnikud Colbert ja Charles Le Brun. Ja seejärel, kui nad oma teooria – pildilise kujutamise teooria – välja olid töötanud, hakkasid rivaalid seda kritiseerima ja seadsid vaidluse alla. Niisiis oli alguse saanud kriitilise arutelu diskursus piltide teemal nende loojate poolt.         

Tänapäeval on professorite vaikimine (vähemalt minu kogemuse järgi) vastuvõetamatu, nad on kohustatud piltidest ja piltide püstitatud probleemidest rääkima. Seega arendasid akadeemia kunstnikud pildiloomise kunsti teemal arutledes välja representatsiooniteooria, seda mitte ainult akadeemia raames ja akadeemia jaoks, vaid ka laiema kunstnikkonna jaoks kultuuriruumis.         

Sada aastat hiljem polnud Inglismaal olukord sugugi lihtsam. XVIII sajandi keskpaigas nimetas tunnustatud inglise maalikunstnik Joshua Reynolds oma Londoni kuningliku akadeemia loenguid „Diskursusteks kunsti teemal”. Ent, nagu Reynolds märkis, võib ühe tudengite ringi jaoks kavandatud loeng osutuda liiga keerukaks või, vastupidi, liiga algeliseks mõne teise tudengite ringi jaoks. Reynolds  jagas kunstnikuõppe kolme eraldi faasi. Esimese faasi eesmärk oli omandada algtasemel kunstitegemiseks vajalikud oskused. Teine faas nägi ette, et kunstnikud koguvad „ideede pagasi”, neid võis kombineerida või vaheldumisi kasutada, nagu olukord nõuab. Teisel õppeperioodil pidi tudeng õppima selgeks kõik, mida on enne teatud ja tehtud – seega oli tegu aine ajalooga. Kolmas ja viimane faas, nagu Reynolds väitis, „vabastas üliõpilase igasuguse  autoriteedi alluvusest”.   

Need põhilised pedagoogilised õppefaasid ei peegelda ainult mainitud akadeemia ajaloos aset leidnud kunstihariduse kronoloogilist arengut, vaid siin tunneb ära ka ükskõik millise kaasaegse kunsti või humanitaarse õppekava pedagoogilise struktuuri baasi ja põhielemendid, olgu tegemist mis tahes meediumi või  õppeainega. Sama muster kordub ka tänapäeval kaasaegse kunsti ja fotograafia hariduses. Esiteks õpetatakse aine praktilisi oskusi, eri tüüpi fotograafiliste kujutiste loomist, tehnikat, esteetilisi hinnanguid jne. Teiseks rõhutakse kunstiteoste, nende konteksti laiemale mõistmisele ning seejärel sidusama projekti loomisele. Kolmandaks tähtsustatakse, nagu meil on tavaks öelda, „millegi uue” viljelemist ja kunstilise iseseisvuse kehtestamist. 

Haridusmudeli põhiraamistik pandi paika juba kaua aega tagasi ja selle juured on Euroopa valgustusaja kultuuris. Muidugi on ühiskonnad ja tehnilised vahendid, mille baasil kunstnikud tänapäeval oma hariduse saavad, XVII ja XVIII sajandist saati muutunud. Ent mulle tundub, et väga vähe on muutunud  mõtlemine, milline peab kunstiharidus olema, kui jätta kõrvale töövahendid ja -meetodid. Tänapäeval õpetatakse fotograafiatudengitele endiselt heade piltide tegemise oskust, neile tutvustatakse aine ajaloolist konteksti ja nad pühendatakse keelde, millega võimaluse korral antud meediume kritiseerida, viimases etapis julgustatakse (kus võimalik) ka arendama välja iseseisvust nende suhtes, kellelt on õpitud. Tegu on sama kunstihariduse mudeliga, mis sai  alguse akadeemiates, võeti uuesti kasutusele Bauhausi koolkonna poolt XX sajandi alguses, võeti omaks kunstikoolides ja tehti hiljem laialdaselt kättesaadavaks ülikoolides.     

Visuaalne kirjaoskus ja võhiklikkus     

Oma essee „Fotograafia lühiajalugu” („The Short History of Photography”) lõpus toob Walter Benjamin välja tollal levinud mõtte: „Tuleviku kirjaoskamatus ei ole mitte võhiklikkus lugemises või kirjutamises, vaid fotograafias”. Benjamin küsib omakorda: „Kas fotograafi, kes ei oska omaenda pilte lugeda, ei peaks siiski ka  vaatlema kui kirjaoskamatut?”   

Mida Benjamin silmas pidas – ja ka nõudis –, oli see, et fotograaf peab olema „kirjaoskaja” ka fotode tähenduse osas. Siinkohal võiks välja käia radikaalse mõtte: haridus peaks fotograafiat märksa tõsisemalt võtma just nimelt seetõttu, et fotograafilised pildid, nii liikumatud kui liikuvad, sekkuvad, teavitavad ja vahendavad meile maailma. Väidet võiks mõista ka nii, et fotograafia peaks hõlmama hariduses märksa suurema osa kui pelgalt fotograafiaõpe.  Seega, fotograafiaharidus peaks olema üldhariduse osa, nii nagu näiteks kooli õppekavad näevad ette grammatika, keelte või kirjanduse õppimise. Walter Benjamin kirjutas oma ülestähendused 1931. aastal, ajal, mil massimeedia fotograafilised kujutised olid alles saavutamas ühiskondlikku mõju (fotograafia drastiline laienemine ja sissetung elu igal tasandil – tegu on eskaleeruva protsessiga, mis pole siiani seiskunud). Laialdast fotograafiaõpet  pole aga koolides näha, vähemalt mis Ühendkuningriiki puutub.   

Benjamini märkust võiks tõlgendada ka teistmoodi: nimelt peaks fotograafiatudengeid õpetama, kuidas omaenda pilte lugeda. Kahjuks seda semiootilist meetodit aga eriti ei rakendata. Ent fotograafia kui kunstiliigi laiaulatuslik edu rahvusvahelisel tasemel on, võib-olla juhuslikult, viinud selleni, et fotograafiast on viimase kümnendi jooksul saanud palju harjumuspärasem  õppeala ka teistes valdkondades. Nüüd esineb fotograafia regulaarselt ka selliste erialade õppekavades, kus seda enne ei puudutatudki: kirjandus ja kirjanduskriitika, antropoloogia, teatriteadus, performance’i-kunst, arhitektuur, geograafia, ajalugu, filosoofia ja nii edasi. Ka neis valdkondades on hakatud mõistma, millist määratut mõju fotograafia on ajalooliselt, kultuuriliselt ja sotsiaalselt inimestele avaldanud, kuigi kõigil neil aladel on ka kombeks fotograafiasse suhtuda omaenda teadusharu eesmärkidest ja sihtidest lähtuvalt. Just see fotograafia värskelt laienenud tööpõld on tekitanud tunde, et üldises arusaamises fotograafiast valitseb kaos. Mitte kuskil ei ilmne see otsesemalt kui Roland Barthes’i kuulsa raamatu „La chambre clair (Camera Lucida)” kasutamises ja ka vääriti mõistmises – tegu on tõenäoliselt ühe loetavaima fotograafiaalase raamatuga.         

1970ndatel lähtus Inglismaal fotograafiateooria – kriitiline teooria – Frankfurdi filosoofiakoolkonnast (Adorno ja Benjamin) ja Pariisi strukturalismist ning poststrukturalismist  (Barthes, Foucault, Lacan, Derrida, Kristeva ja Lévi-Strauss). Diskursus oli tollal uus. Victor Burgini koostatud esseekogumik „Mõtlev fotograafia” („Thinking Photography”), mis ilmus esmakordselt 1982. aastal, võttis selle ajahetke kokku. 1920ndate vene formalismi arutelud fotograafia üle, 1970ndate uuenenud huvi semiootika ja psühhoanalüüsi vastu – need teooriad võeti aluseks, et arutleda fotograafiliste kujutiste ühiskondliku rolli üle ja pakkuda  vahendeid nende kriitiliseks analüüsiks. Tihti võtsid need vahendid üle täiesti erinevatel alustel tegutsevad ühiskondlikud survegrupid, võideldes oma õiguste eest ja vaidlustades viisi, kuidas neid kujutati selliste mõistete kaudu nagu klass, rahvus või sugu (feminismis kodanikuõiguste liikumine või progressiivne ühiskonnakriitika). Kõik see avaldas mõju sellele, millise suuna fotograafiaalane haridus Inglismaal võttis. Fotograafiateooria, nagu väideti  („Mõtleva fotograafia” sissejuhatuses), seisneb kujutamise poliitikas, mitte ainult poliitika kujutamises. Selles kontekstis asetus kunsti osakaal erilise tähelepanu alla.   

Säärase mõtteviisi kollektiivne jõud suunati selle kriitikale ja analüüsile, kuidas massimeedias kasutati fotograafiat, ent ka konkreetsemalt seda sorti fine art fotograafiale, mida edendas New Yorgi Moodsa Kunsti Muuseum. MoMA, nagu muuseumi kutsutakse, oli justkui Mekaks inimestele, kes huvitusid fotograafiast;  ainuüksi oma kogumispoliitikaga avaldas muuseum määratut mõju tõusvatele fotograafidele. Just see Ameerika modernismi hegemoonlik väärtus ühes kaasneva sisu allutamisega vormi nimel oli see, mis seati vaidluse alla. Arvestades sellele järgnenud fotograafia kui kunsti ajalugu, postmodernismi saabumist, kunstfotograafia kasvavat globaalset turgu biennaalide kaudu, on kunstfotograafia roll (käsitööoskusele suunatud fine art fotograafia asemel) tolle ajaga võrreldes täiesti muutunud. Selles kontekstis pole põhjust arvata, et kolmekümne aasta tagused fotograafia ümber keerelnud küsimused peaksid tingimata tänapäevaste küsimustega sobituma. Ma kasutan sõna „tingimata”, sest tollal välja töötatud teooriatel pole midagi viga, neid võib ka tänapäeval rakendada.         

Ent ometi, üks kaasaja olulisimaid, kui mitte põhilisi, probleeme on see, et tänapäeval kerkinud küsimused pole selgesti määratletud  ega paika pandud. Kui kunsti üks valdavamaid arutluspunkte tiirleb endiselt selle ümber, mis on dihhotoomia „digitaalne/analoogne” tagajärjed, pole suudetud tabada peaasjalikku probleemi, mille on tekitanud muudatused meediaruumis, mille sümptomiks digitaalne/ analoogne ise on. Teisisõnu, tõelised probleemid on seotud protsessiga, mis sai tegelikult alguse juba ammu enne 1970ndaid – probleemid, mille määratles Benjamin juba 1930ndail:  fotograafilistest kujutistest küllastunud ühiskond, selle sotsiaalsed, psühholoogilised ja kultuurilised tegurid. Praktiline ettevalmistus on loomulikult hädavajalik, ent mõte, et heuristilised teadmised tulenevad igapäevasest tööst, on vaid laisk turule orienteeritud õigustus, mis varjab võimetust mõelda.     

Victor Burgin alustab oma esseed „Fotosid vaadeldes” („Looking at Photographs”,1977), mis taasavaldati raamatus „Mõtlev fotograafia”, järgmiste sõnadega: „Saata mööda päev, ilma et oleksime näinud ühtegi fotot, oleks peaaegu sama ebaharilik nagu mitte kohata kirjutatud teksti” („Mõtlev fotograafia”, lk 142). Tänapäeval  võiksime lisada, et peaaegu mõeldamatu on saata mööda päev, ilma et me näeksime fotot kirjutatud tekstiga ekraanil, nii nagu me näeme fotosid seinal või ajalehes või ajakirjas. Nüüdseks on muutunud fotograafia küllastuse aste, me võiksime seda nimetada üleküllastuseks.   

Võib-olla on see vale sõna. Ma ei pea silmas üleküllastust kui moraalset hinnangut mõne naudinguga liialdamise puhul – näiteks süüakse liiga palju jäätist. Mu eesmärgiks ei ole ka kaevelda, nagu oleks maailmas liiga palju pilte. Ma tahan lihtsalt öelda, et pildirohkus on kultuuriline olukord, ühiskondlik fakt. Piltide liiasus tõstatab teoreetilise probleemi: millised on selle psühholoogilised, sotsiaalsed  ja semiootilised tagajärjed, et me oleme pidevalt fotograafiliste kujutiste mõju all? Kas pidev piltide nägemine mõjutab seda, kuidas me fotode väärtust tajume (väärtuse all pean siinkohal silmas enamat kui lihtsalt tavapärast kognitiivset mõõdet), ja kuidas fotod mõjutavad vaataja imaginaarseid/ideoloogilisi väärtusi? Kas see on häiriv mõjur meie kultuurilises elus? Kas võiks isegi öelda, et varem kõik need arvukad pildid jälgisid meie elu ja tegevust, nüüd aga juhivad meie elu? Võib-olla lähtub meie huvi piltide vastu kaasajal piltidest endist, selle asemel et lähtuda elust.       

Mõtlemine 

Piltide liiasusega seondub ka üks teine küsimus: täielikult läbipaistva, nähtava ühiskonna idee. Tegu on justkui, kui lubate sellist võrdust, pornograafilise eesmärgiga. Pornograafias näidatakse meile üha rohkem, et me näeksime „kõike” – öeldakse justkui, et „vaatame järele, mis tegelikult toimub”. Ka siin, nagu üldisemalt piltide liiasuse puhul, kehtib veendumus, et rahulolu, olgu ühel või teisel moel, on kohe järgmise nurga taga. Rahulolu lubatakse kui midagi, mida on võimalik saavutada, ja saavutada just selle kaudu, et nähakse rohkem. Niisiis, visuaalsete kujundite, mida me nimetame  piltideks, konkreetsemalt fotograafiliste kujundite suhe moodustab ideoloogilise nihke keskme, meie sümboolse ja kujuteldava maailma dünaamika ja tasakaalu. See piltide endi funktsioon aitab kaasa muutustele, mis on ilmnemas meie moodsates tehnokraatlikes ühiskondades: ühiskondlik killustatus, kus kannustatakse inimest olema „tema ise”, ent tingimustel, mis on läbinisti konventsionaalsed, kui mitte konformistlikud.       

Sel moel tühistatakse miski, mida Roland Barthes tähistab oma essees filmikaadritest („Kolmas tähendus”) mõistega „hägus tähendus” ja hiljem „Camera Lucida’s” punctum’iga. Teisisõnu paistab liiasus sisaldavat liiasuse vajaduse lahendust: nii et mida rohkem me  näeme, seda enam kaob vajadus näha – ja hajub ka punctum’i mõistatuslikkus. Tegu on iseennast jätkava loogikaga, mis sobitub hästi turu eesmärkidega. Kui pildid mängivad antud majandussüsteemis rolli – paljudes massi- ja sotsiaalmeedia platvormides (fotograafiliste piltide tootmises, paljundamises ja tarbimises, mis neid toidavad) need ilmselgelt teevad seda –, siis see, kuidas need toimivad ja mil määral need on nähtavad – kelle jaoks, miks,  kus ja millal need eksisteerivad –, on küsimused, mis loomulikult ootavad veel esitamist. Need on küsimused, mis laienevad ka kunstfotograafia ja fotograafia kui kunsti valdkonda just nimelt seetõttu, et nende vormid kanduvad tihtipeale üksteisesse: nii seestkui väljastpidi. Institutsioonid ja eraisikud ei suuda sellele survele vastu panna ja taas kerkib esile küsimus „Mida teha?”. Põhjus on selles, et piltide liiasus ja piltide kohta käivad  teadmised on haridusinstitutsiooni vanad eesmärgid enda alla matnud. Tegu on radikaalselt teistsuguse kontekstiga, mis erineb isegi sellest ajast, kui mina õppisin 1980ndail Victor Burgini juures fotograafiat. Ligipääs informatsioonile, kas või fotograafide kohta üle maailma, eri mõttekoolkonnad ja arutelud kunstipraktika ajaloo üle ei ole enam ainuüksi akadeemiate ja ülikoolide pärusmaa. Veelgi enam, kui globaliseerumine on üldse kuidagi muutnud fotograafiakäsitlust, siis on ta ainult lõhestanud ühtset fotograafiaajalugu, mille poole valgustusajastu narratiiv ja progress on püüelnud.       

Ometi, ükskõik, kui paradoksaalne see ka paistab, on just ühiskondlikus sfääris aset leidnud informatsiooni ülekoormuse tõttu hariduse roll aina olulisem. Ent fotograafiaõpingute populaarsus haridussüsteemis ja fotograafia tunnustamine kunstiliigina 1990ndatest on kindlasti muutnud fotograafia- ja kunstialase hariduse üldist välja. Fotograafia hiljutine domineeriv positsioon kunstis on pannud aluse laiemale fotograafiateemalisele kunstikirjutusele, mida vanem fototeooria tahtis kaotada: nn kunstižargoon,  mis kõrvuti vanade kunstimeistritega kuhjab kiitusega üle ka uued fotokunstnikud. Sellised tekstid ei jäta vaatajale ruumi omaenda mõteteks ning välistavad nende ning kriitilise ja isikliku suhestumise teosega. Ent kui seda sorti diskursus on saanud valitsevaks akadeemilistes õppekavades ja fotograafiat käsitletakse taas kui puhast kunsti, ei ole see toimunud ainult seetõttu, et ülikool, kunstikool või -kolledž on sattunud välise konteksti  mõju alla. Põhjuseks on ka akadeemia raames fotograafiakursuste killustamine väiksemateks üksusteks, plokkideks või „mooduliteks”, nagu neid paljudes ülikoolides nimetatakse. Kursuse õppekava lahutamine osisteks (nagu näeb ette Euroopa mudel) peegeldab turule orienteeritud nägemust inimesest: selle kohaselt on terviklik isiksus jaotatud eraldiseisvateks, omaette üksusteks, nii et isiksuse iga „osa” kallal saab eraldi töötada, seda parandada  või eemaldada. Selline isiksuse käsitlus pole hea, see on fragmenteeritud ja poolik. Õppekava killustamine isoleerib ka õppijad, kes võistlevad nagu turulgi üksteisega saaduste ja teenuste nimel. Sellega kaasneb aga turule omane vaim, mis on ehk pöördumatult loonud turule orienteeritud „õppekeskkonna”. Kunstituru keele laialdane omaksvõtt inglise kunstikoolides on näiteks loonud olukorra, kus on kadunud oluline haridusliku  institutsiooni rolli ning kunsti- ja meediainstitutsioonide rolli eristus. 

See tähendab tihti seda, et ülikooli ei vaadelda enam kui teadmiste, mõtlemise ja kriitika paika, vaid kui paika, kus treenitakse  ja omandatakse spetsiifilised oskused, et sobituda olemasoleva turuga. Nagu ütleks iga reklaamibüroo juht või kunstigalerii juhataja: väärtuslikud on ideed, mitte „eilsete ideede” kordamine. Uudsus, mida varemalt nimetati loomingulisuseks, ei ole sama, mis „oskuste” omandamine, nendest üksi ei piisa. Industriaalne arusaamine, et piisab pelgalt oskuste omandamisest, on kaasaja maailma silmas pidades lootusetu mudel. Pealegi esinesid oskused olemuslikult: on teadmine, kuidas midagi teha, ja asjatundmine omal alal. Teadmised on mõõdetavad, need on osalised. Asjatundmisel on aga, vastukaaluks, kõrge hind – ja ma ei pea silmas õppemaksu; asjatundmine saavutatakse kogemustega. Asjatundmine annab omal alal võimaluse võtta positsioon – see pole pelgalt faktikogumite omandamine.         

Õhustikus, kus tudengid konkureerivad üksteisega teenuste nimel, pole sellisel haridusmudelil, mille õpe lähtub vastuolude, läbikukkumise, iha, kirgede ja ambitsioonide mõistmisest, mingit ruumi ei areneda ega hingata. Seda sorti mõtlemiselt, mis tegeleb  konfliktide, protsesside ja aruteludega, mis on ju heas kunstis, kirjanduses jne kesksel kohal, võetakse ümbert igasugune intellektuaalne liikumisruum. Keerulise mõtlemise n-ö taltsutamist tuleb mõista kui võimetust mõelda ajastul, mis on ebakindel – aga sellisel ajastul me ju elamegi (sotsioloogid Janet Wolff ja Zygmunt Bauman on seda juba kirjeldanud). Fotograafiahariduses on vaja suhestuda uue olukorraga, mida Bauman nimetab „vedelaks  modernsuseks”. Roll, mida kujutised mängivad selle moodsa vedeluse keskmes olevas „uues minas”, ses voolavas keskkonnas, neis arvukates tõelustes, kus me tegutseme, kus ühiskondlikud institutsioonid pole enam kindlaks määratud raamid üksikisikute jaoks, kus suurtel institutsioonidel ei ole enam sellist autoriteeti nagu varem ja üksikisik peab hakkama saama põgusate suhetega ja korraldama oma elu tarbimisühiskonna põhimõtete  järgi. Võib-olla peaksime kaaluma lähtepunktina nähtust, mida Janet Wolff on nimetanud „ebakindluse esteetikaks”.* Ta määratleb selle ebakindluse esteetika kui huvi intellektuaalse pühendumuse vastu, mis tunnistaks keerukust. Ettepanekul kaaluda võimalusena ebakindluse esteetikat on vähe ühist postmodernistliku künismiga või lausa kõikide väärtuste kõrvaleheitmisega. Pigem kutsub ebakindluse esteetika üles väitluse algatamisele.  Seda arutluskäiku, väidab Wolff, tuleb tõlkida esteetikavaldkonda, kus asjad paiknevad ebakindluse raames. 

Arvan, et selle väite saab laiendada ka haridusvaldkonnale. Traditsioonilise mudeli järgi õpivad õpilased õpetajalt. Õpetaja annab õpilasele oma teadmised. Ent tõsiasi on – ja seda haridusteadlased eitavad –, et õpilased ei õpi oma õpetajat jäljendades. Pigem „tõlgivad” nad õpetaja diskursuse omaenda kogemuse tingimustesse, ühest teadmiste vormist teise. Niisiis on hea õpetaja võhik. Tegu pole võhiklikkusega sõna tavapärases tähenduses – ei tea mitte teadma” –, lähtun siin Jacques Rancière’i väitest („The Ignorant Schoolmaster” / „Võhiklik koolmeister”) ja osutan kellelegi, kes on niisama õpihimuline kui õpilanegi. Võhiklikult õpetajalt õpib õpilane midagi, mida ta ei tea. Sel moel võib tänapäevane ebakindlus isegi midagi uut käima lükata – midagi, millele me peame nimetuse veel välja mõtlema.         

Tõlkinud Livia Ulman         

* Janet Wolff, The Aesthetics of Uncertainty. Columbia University Press, New York 2008.

Kui sulle meeldis see postitus jaga seda oma sõpradega

[LoginRadius_Share]
 

Leia veel huvitavat lugemist

Värske Rõhk
Hea laps
LR
Keel ja kirjandus
Akadeemia
Kunstel
Muusika
Õpetajate leht
Täheke
TeaterMuusikaKino
Vikerkaar
Looming