Kirjandusõpe on muutumas

Aidi Vallik

  Last lugema õpetada ei ole keeruline. Natuke mängu, mõned rannaliivale või pargiteele oksaga kriipseldatud tähed, emme, issi ja lapse enda nimi täheklotsidest kokku panna, koos uurida, mis tänavasildi peale on kirjutatud, et me kogemata ära ei eksiks – ja varsti see korda lähebki. Hoopis raskem ja ühtlasi palju pikem protsess on õpetada laps lugejaks.

See on ühtlasi üks kooli kirjandusõpetuse eesmärke paljude teiste kõrval. Tekstide (tänapäeval üha enam kirjalike) mõistmisest algab maailma mõistmine ja mõtestamine. Lugemisoskusest (ma ei kõnele lihtsalt kirjaoskusest) sõltub haridus ja minapildi kujunemine, erialane edukus ja arusaamine ühiskonnaasjadest. Võib üsna kindel olla, et tekstidega töötamise oskus on peaaegu kõigi ülejäänud ainete eduka õppimise eeldus. Kui kirjaoskaja laps ei õpi tekstidega ümber käima, neid mõistma, nende paljususes kriitiliselt orienteeruma, on küsitav tema tulevik adekvaatse ühiskonnaliikmena.

Samas on huvitav märkida, et tänapäeva maailmas, kus igasuguse info ja ka seda edastavate kanalite hulk on pöörases tempos kasvanud, on kooli kirjandusõpe kuni viimase ajani olnud üsna samamoodi üles ehitatud kui aastakümneid tagasi. Tuleb küll möönda, et teatud mõttes on inertsus haridussüsteemis pigem kasulik – kui lõhe vajaduste ja olude vahel liiga suureks ei veni.

Õppekavasid on püütud muuta peaaegu iga valitsuse ajal, aga enamasti on parandused jäänud detailidesse ja olnud vaid kosmeetilise iseloomuga. Praegu kasutatakse koolides veel 2002. aastal kehtestatud riiklikku õppekava ja ainekavasid, mis omakorda on 1997. aasta õppekava “parandatud ja täiendatud” variant, mis omakorda on veel varasema ümbertöötatud variant. Tegelikud muudatused on toimunud peamiselt õppesisu mahus, mida vähemalt eesti keele ja kirjanduse osas on pigem suurendatud kui vähendatud, ja tundide arvu osas, mida on aegade jooksul  pigem vähendatud kui tõstetud. Statistikahuvilistele väike tabel nende tundide koguarvu kohta enne ja nüüd. 1984/85. õppeaastal käidi koolis 11 aastat, nüüd 12.

 

Õppeaine /

õppeaasta

1984/85

1994/ 95

2002/2003

muutus

eesti keel

ja kirjandus

2415

2120

2030

– 385

 

 

Õppekavauuenduslik kurioosum oli muidugi eesti keele ja kirjanduse sulatamine üheks õppeaineks 1997. aastal, kui haridusminister oli Mait Klaassen. (Seepärast on ka siin toodud tabelis õppeaine nimetus just sellisena fikseeritud – sest vähemalt formaalselt kehtib see ju siiani.) Eeskiri nägi ette hinnata eesti keelt kui kolme osaoskuse (grammatika, kirjandus ja kommunikatiivsed oskused) kombinatsiooni. Monstrum nimega “kommunikatiivsed oskused” hõlmas nii kirjandikirjutamist, kõneõpetust kui õpilase kirjandustekstide eri laadi interpretatsioone, ning oli sellisena üsna raskesti määratletav ebamäärane moodustis. Peab siiski märkima, et koolid tulid uudse süsteemiga kaasa väga visalt ja kaotasid selle praktiliselt kasutuselt ka niipea, kui kolmeosalist hindamist enam otseselt ei nõutud. Kuid seda süsteemi kasutatakse ometi ka veel praegu põhikooli emakeele riigieksami koostamisel ja hindamisel ning põhikooli lõputunnistusel kirjandust eraldi ainena ei figureeri.

Uus õppekava rehabiliteerib õnneks kirjanduse õppeainena ja see tõstab ehk omakorda õpilaste motivatsiooni kirjanduse lugemisel ja õppimisel – see on ju omamoodi sotsiaalse tõenduse näitaja, kinnitus, et kirjandus on täisväärtuslik ning teistega võrdne õppeaine ja isegi eluala, mitte emakeeleoskuse marginaalne kõrvaltegur.

Senis(t)e õppekava(de) oluline puudus on vähemalt eesti keele ja kirjanduse vallas kindlasti ka laste psühholoogilise arengu iseärasustest mõneti kõrvalevaatamine. See tähendab kõige lihtsamalt öeldes, et materjal ning selle esitamine on keskpäraste laste jaoks liiga keeruline ning õppesisu mahtu liiga palju. Õppesisu on senini üleküllastatud teooriast ja kirjandusloost. Piiratud ja järjest vähenenud tundide arvu juures on see viinud olukorrani, kus tunniaeg pühendatakse tihti eelkõige mõistete, tunnuste, seaduspärade, elulooliste seikade ja ülevaatefaktide seletamisele ning omandamisele. Tahtmatult jääb väiksemaks aktiivne töö tekstidega, mis just ometi peaks olema kirjandusõppe A ja O. Ma ei räägigi siinkohal parem lastele eakohaste ja tõhusate aktiivõppemeetodite kasutamisest, mis samuti pahatihti takerdub ajapuuduse taha.

Ettevalmistatava ainekava kasuks kõneleb kirjandusloolise osa tugev vähendamine. Ma ei pea seda kaotuseks, sest kui keskendume teksti lugemisele ja selle üle arutamisele, tulevad vähemalt õpetaja initsiatiivil kindlasti ka jutuks konkreetse teksti mõistmiseks tarvilikud ajaloofaktid ja mõisted. Ainekava tööversioon toob välja ka mõned konkreetsed autorid (igas klassis 2 – 4), kelle puhul nõutakse elu- ja loominguloolist tervikkäsitlust. Mõnel juhul on see autorite valik siiski küsitav ja imestust tekitav. Näiteks ei suuda ma mõista, mille poolest väärib sarnast tervikkäsitlust Karl Ader, aga mitte Betti Alver või Henrik Visnapuu.

Võib-olla on liig nõuda põhikoolilapselt ka epiteedist, võrdlusest ja metafoorist keerulisemate poeetiliste kujundite ja teose süžee elementide määramise oskusi, samuti riimiskeemide tundmist ja kõikvõimalike kirjandusžanrite tunnuste loetlemist. Koostamisel uut kirjanduse ainekava vaadates näeme, et sellise pädevuse maht ei ole oluliselt vähenenud. Üldosas on küll märgitud, et alles on jäetud vaid kirjanduse mõistmiseks hädavajalik, ja kahtlemata peaks põhikooli lõpetaja suutma eristada vabavärsilist luuletust riimilisest või novelli romaanist, samuti peaks ta tegema vahet kujundlikul ning argisel keelekasutusel, kuid lugemise seisukohalt pole ju tähtis, et ta oskab need erinevused veatult defineerida või kirjandusteose poeetilist külge analüüsida. Seda enam, et abstraktse ja analüütilise mõtlemise võime on teismelistel alles äsja arenema hakanud ning mõne inimese puhul, jumal paraku, ei arenegi kunagi.

Tore on siiski, et kirjandusanalüüsi raskuskese pole mitte äsja kirjeldatud tekstitehnikate ekspertiisil, vaid see on nihkunud hoopis rohkem teose sisu tõlgendamise ja mõistmise suunas. Loodavas ainekavas on põhirõhk just sellel ning see on minu arust ka uue ainekava suurim voorus ning ühtlasi olulisim erinevus senisest. Väga sobiv on näiteks teismelistega raamatule läheneda tegelaste käitumismotiivide ja sotsiaalsete suhete tõlgendamise kaudu, sest see on täielikus vastavuses nende endi isiksusarenguliste prioriteetidega. Samuti tähendab see tõepoolest lugemist, lihtsalt lugemist, kaasamõtlemist ja jõukohast arutlemist – mille poolest ju kirjandus nauditav ongi.

Soovitusliku ehk n-ö kohustusliku kirjanduse osas on vana ainekava juba mõnda aega pakkunud mõningast valikuvabadust teoste vahel. Sama printsiip toimib ka uues, ettevalmistatavas kavas, ainult et valiku osakaalu on suurendatud veelgi. Uus ainekava pakub tervikteostega seotud õppetegevuseks kiiduväärselt laiu võimalusi ja soovituslikud nimistud, mille hulgast konkreetset teost valida, on pikad. Samuti ei välistata ka täiesti nimekirjaväliste raamatute käsitlemist.

On näha, et kirjanduse uus ainekava arvestab ning usaldab õpetajat ja senisest palju rohkem ka õpilast, mida pole kahjuks praktikas saanud öelda 1997. ja 2002. aasta õppekava kohta. Põhilised erinevused vanadega võrreldes ongi faktiteadmistega seonduva õppesisu vähendamine ning rõhu asetamine tekstidest arusaamisele, tekstide tõlgendamisele… Suur hüve on, et uus ainekava pakub palju võimalusi aktiivõppe meetodite kasutamiseks ja iseseisvakski õppeks, on vanaga võrreldes lihtsam, ajaliselt ökonoomsem, lastele eakohasem ning ühtlasi üritab sammu käia tänapäevaste infoühiskonna vajadustega. Muidugi on uues ainekavas ka mõndagi kritiseerida, näiteks, kas tekstitehnilist analüüsigi nii palju vaja läheb, milline täpselt võiks olla tervikkäsitlusele tulevate autorite nimistu jms. Samuti tahaks uudishimulikult kohe teada, kas ja kes on juba koostamas uue ainekava rakendamisraskusi leevendavaid uutmoodi õpikuid, millega teismeline oleks võimeline töötama ka ise, kõrvalise abita; kas kirjandusõpetajate käsutusse jõuab ikka küllaldaselt vastavat metoodilist materjali, kuidas suudavad kooliraamatukogud toime tulla uues olukorras, kus kogu klass ei loegi võib-olla enam ühte ja sama raamatut, vaid kasutatakse mitut alternatiivi jne. Kahju ju, kui uue ainekava valikuvõimaluste õhkkonnas kujuneks vahendite ja võimaluste puudumisest põhjendus või vabandus vanaviisi jätkamisele.

Kuid alus kirjandusõppe muutumisele on pandud, pedagoogile antud senisest palju avaramad võimalused ise ainekava interpreteerida – ja küllap missioonitundeline eesti kirjandusõpetaja, kes veel kooli tööle on jäänud, tervitab seda rõõmuga.