Massilise veebipõhisuse ohud

Aro Velmet

Kõrghariduse pimestav tulevikuvisioon. Kujutage ette Eesti spordi visiooni aastaks 2032. Kohalikke spordiklubisid enam ei ole. FC Flora ja Tiit Soku korvpallikool on kinni pandud. Ometi on Eestis tippsportlased, kes võidavad olümpiamängudel medaleid ja toovad kuulsust kogu riigile. Nad on juba noorusest peale vaadanud NBA tippkoondistes lindistatud treeninguvideosid ja loginud oma treeningutulemusi tahvelarvuti aplikatsioonidesse. Foorumites võivad nad kohata spordihuvilisi üle kogu maailma, vahetada mõtteid ja jagada treeningunippe. Milline innovatsioon!Kui rääkisin sellest visioonist tuttavale korvpallurile, sain vastuseks naerulagina. Mis innovatsioon?! Väliskoondiste mängude jälgimine on igivana asi ja foorumid on olemas olnud sama kaua kui internet. Ja kui pole kohalikke koondisi ja spordiklubisid, kust siis tuleb see esialgne huvi? Kust tuleb individuaalne tähelepanu, motivatsioon, meeskonnavaim ja distsiplinaarne tugi, mida pakuvad treener, kaassportlased ja spordihuvilised? Tahvelarvutid ei innusta jooksma neid viimaseid maratonikilomeetreid, kui võhm on väljas ja juhe koos. Märtsihulluse (USA kolledžikorvpalli meistrivõistluste) korduste vaatamine ei ole samaväärne tagasisidega omaenda mänguoskustele.

Tulevik massikursuste päralt
Kõrghariduse valdkonnas on sellised visioonid aga täiesti peavoolus. Rahvusringhäälingu uudisteportaali ja Tartu ülikooli koostöös ilmunud artiklisarjas „Visioon 2032” figureerisid kesksel kohal MOOCid – massiivsed, kümneid tuhandeid kuulajaid kaasavad veebipõhised kursused, mis annavad kõigile soovijatele võimaluse kuulata Harvardi, Stanfordi jt tippülikoolide õppejõudude loenguid. Nende massikursuste päralt olevat tulevik. Endine haridusminister Jaak Aaviksoo soovitas projekti lõppkonverentsil, et aastaks 2026 peaks pool õppest toimuma virtuaalruumis; Tartu ülikooli rektor Volli Kalm leidis, et kuigi praktilistel erialadel nagu meditsiin ja reaalteadused ei kao füüsiline õpe mitte kuskile, siis humanitaaraladel pole füüsiliste campus’te järele enam vajadust ja see õppetöö võiks tõepoolest internetti kolida.1 Kas ajalugu ja kirjandust peaks tulevikus õpetama just MOOCide kaudu või mõne muu killer app’i abil, Aaviksoo ja Kalm ei täpsustanud. Kuna veebipõhist õpet on kasutatud juba aastakümneid, ent Tartu ülikoolis alustati oma esimese MOOCi pakkumist sel õppeaastal, siis võib arvata, et just sellist revolutsioonilist innovatsiooni silmas peetigi.2
Need hinnangud ei olnud päris reservatsioonideta: õppejõududel olevat jätkuvalt roll „karjäärinõustajatena” ja virtuaalsete meeskondade juhendajatena. Teised teadlased olid vahel kriitilisemadki. Majandusteadlane Maaja Vadi juhtis tähelepanu sellele, et tehnoloogiliselt arenevas maailmas on üha rohkem vaja filosoofia- ja kirjandusvalla teadmisi, mille alusel arendada strateegilist ja kompleksset mõtlemist. Teised nimetasid tulevikuprobleemidena super­individualismi ja suhtlemisraskusi väljaspool digitaalmaailma.3 Hoolimata sellest, et need väikesed probleemid osutaksid justkui struktuursetele probleemidele veebipõhise kõrghariduse juures, tundus haridusisade konsensus olevat selge: arvutustehnika ei jäta praegusest ülikoolimudelist kivi kivi peale.
Paraku paistab meie visionääride analüüsi tagant välja lihtsustav ja tõelisi küsimusi varjutav tehnoutopism. See on lugu, mille kohaselt tehnoloogilised uuendused toovad paratamatult kaasa revolutsioonilised ühiskondlikud muutused, antud juhul kõrghariduse liikumise internetti. Teekond on küll raske, aga tulemuseks on ilusam ja helgem maailm, kus kõikidele soovijatele on kättesaadav maailma tippharidus, igaüks saab kujundada omaenda õppekava ja igavad loengud asenduvad … polegi küll täpselt selge, millega, aga igal juhul on see ägedam, sest asub internetis. Selles loos ei küsita, kelle huvides on sellised muutused? Kuidas muutub pedagoogiline protsess? Millised on võimalikud ootamatud tagajärjed? Kas me tahame sellist tulevikku? Jääb mulje, justkui oleks internet ja arvutustehnika iseenesest nii võimsad, et nende küsimuste esitamine on justkui ebavajalik, areng toimub justkui iseenesest.
Ometi, nagu on näidanud teadus- ja tehnikaajaloolased, tehnoloogia ise nendele küsimustele vastuseid ei anna. See peaks internetiaktivistidele praegu eriti selge olema, nähes, kuidas võrdsustava ja demokratiseeriva jõuna (Web 2.0 jne) kirjeldatud süsteem meenutab tänapäeval üha rohkem suurkorporatsioonide ja valitsuste mängumaad, kus teenusepakkujad võivad anda andmeside eelisõigused suurtele meelelahutustootjatele ning peale kogu maailma kassipiltide võivad maailma luureteenistused alla laadida ka kogu maailma meilikontod. Ükski uus tehnoloogia ei määra iseenesest ühiskondlike muutuste suunda. Selle määravad ikkagi inimesed, kes otsustavad, kuidas nad tehnoloogiat kasutavad. Internet on samasugune tööriist nagu haamer või saag, ainult suurema potentsiaaliga. Meie asi peaks olema küsida, kuidas ja milleks seda kasutada ning kuidas olla kindel, et me selle tööriistaga mängides kogemata vastu näppe ei löö ja jalga maha ei sae.
Kuna MOOCide tootjad, erakapitalil tegutsevad Ränioru firmad Coursera, KhanAcademy, Udacity jt on USAs tegutsenud juba mitu aastat, saab nendele küsimustele juba esialgse vastusegi anda. Lühidalt võib järeldada järgmist: MOOCide innovaatilisust ja potentsiaali hariduskvaliteeti tõsta on kõvasti üle hinnatud. Nende õppemeetodid sobivad kõige paremini juba ülikoolihariduse omandanud täiskasvanutele, kusjuures nende ärimudel ohustab kvaliteetse õpetuse pakkumist just neile, keda MOOCid omaenese sõnul just aitama peaksid: uusi ja esimese põlvkonna tudengeid ning inimesi, kel on ligipääs kvaliteetsele kõrgharidusele raskendatud. Veelgi enam, need kaks aspekti on omavahel seotud: MOOCi-müüte propageerivad eeskätt ettevõtjad, riskikapitalistid ja ülikoolide administraatorid, kelle põhieesmärk pole hariduse kvaliteet, vaid õppetöö kulude vähendamine ja investeeringute tagasiteenimine. Lisaks tekitavad MOOCid küsimusi akadeemilise sõltumatuse ja intellektuaalse omandi küsimuste seisukohalt.

Harvard Lasnamäele
Alustagem müütidest. MOOCide põhiline eelis olevat see, et nii saavad kõik osa maailma hariduskeskuste kvaliteedist – Harvardi loenguid saab kuulata ka Lasnamäel. Ligipääs kõrgharidusele laieneb, õppetöö kvaliteet on paremini võrreldav, kõik võidavad. Ent arvata, et Harvardi loengute kuulamine on võrdväärne Harvardi haridusega, on sama kui arvata, et igaüks, kes on „Anna Karenina” läbi lugenud, on valmis Tolstoi. Paraku MOOCid lindistatud loengutest palju rohkemat ei paku – ning seda vähestki lahjendatud vormis. Võtkem näiteks Princetoni ülikooli massikursuse „Maailma ajalugu 1400–2000”, mida 2012. aasta sügisel kuulas 80 000 inimest üle kogu maailma. MOOCi vormis kujutab kursus endast 24 tunniajast loengut, mille juurde võiks tudeng lugeda soovituslikku õpikut ning kirjutada kuus lühikest esseed, mida ei hinda mitte õppejõud, vaid teised tudengid (olgu öeldud, et 99% tudengitest, kes seda MOOCi kuulas, ei täitnud neid soovituslikke nõudeid). Princetoni ülikooli tudengid loevad sellise sissejuhatava kursuse raames tavaliselt umbes 150 lk teksti nädalas, arutlevad selle üle iganädalastes 12-liikmelistes seminarides doktorandist abiõppejõuga, kirjutavad esseesid, mida hindavad õppejõud ja doktorandid, ning saavad vajadusel tagasisidet oma individuaalselt juhendajalt, ülikooli kirjutamiskesksusest või paljudest campuse’s pakutavatest töötubadest. Rääkimata pidevast intellektuaalsest laengust, mille saab Princetoni kivist ja betoonist campuse’s viibides ja kaastudengitega vahetult suheldes. Princetoni loengud, nagu sellesama MOOCi vahendusel võib näha, on interaktiivsed: õppejõud suhtleb tudengitega, teab nende nime ja muudab oma loengu tempot ja sisu auditooriumi vajadustele vastavalt. Ainuke probleem on see, et MOOCi kaudu saab seda suhtlust jälgida, mitte selles ise osaleda. Niipalju siis sarnasest õppekogemusest.
Veelgi olulisem on see, et internetipõhine õpe sobib kõige paremini neile, kellel on ülikoolitasandil õpioskused ja kriitiline mõtlemine juba omandatud. Selleks on vaja palju tööd, tagasisidet ja motivatsiooni. Arvuti teatavasti nii hästi ei motiveeri kui õppejõud: esimese võib välja lülitada, teist mitte. Seda kinnitab muu hulgas fakt, et Princetoni maailma ajaloo kursuse lõpetab tavaliselt 1-3% tudengitest ja see on üsna tavaline protsent. Pidev kontakt ja tagasiside on seda olulisem, mida võõram on tudengile ülikoolikeskkond. Kui tudeng ei ole harjunud lugema ja mõistma pikki tekste, kui ta ei tea, mida kujutab endast nüansseeritud ja kriitiline argument, kui ta ei tunne akadeemilise keele spetsiifikat, siis on enese motiveerimine talle üha raskem ja raskem. Õppejõud ei ole mitte ainult lektor, vaid ka tõlk ja treener: ta peab tegema tudengile tollele arusaadavas keeles selgeks, miks Prantsuse revolutsiooni ajalugu, kvantmehaanika või psühhopatoloogia on olulised ja huvitavad ained. Seda on üksjagu raske teha, kui töötada viiekümne erisugusest perest pärit eestlasest või ameeriklasest tudengiga; kuidas see motivatsiooniprotsess peaks toimima „80 000 tudengiga üle kogu maailma” on siiani jäänud vastuseta.
Olgu öeldud, et Coursera, KhanAcademy jt MOOCi-tootjad on kõigest hoolimata tabanud ühte maailma kõrgharidusmaastiku põhiprobleemi: kuidas viia meie tehnoloogiliselt arenenud ajastul kõrgharidus nendeni, kelle perekonnas pole keegi varem ülikoolis käinud või kelle elukoha läheduses pole ühtegi nn tippülikooli. Lisaks juba mainitud probleemile – just sellistel tudengitel on vaja rohkem individuaalset lähenemist ja välist motiveerimist kui Harvardi ja Princetoni kõrgklassi võsudel – varitseb siinkohal oht, et MOOCide taga peituv ärimudel konkureerib peamiselt just nende regionaalülikoolidega, kes võiksid potentsiaalselt seda individuaalset õpet pakkuda. MOOCide arendamiseks praeguse ärimudeliga on kaks peamist põhjust: tippülikoolid saavad oma brändinime levitada ning rahahädas ülikoolid kulusid kokku hoida, sest sissejuhatavate ainete suurimad kulud on tööjõukulud. Sageli pole küsimus mitte rahahädas, vaid lihtsalt huvides: ka suurte ja rikaste ülikoolide administraatorid nõuavad MOOCide rakendamist õppejõudude ja pedagoogikaekspertide skeptilisusest hoolimata, kuna need toovad sisse investeerimiskapitali ning neil on Räniorus ja Wall Streetil kõva sümboolne kapital (tegelikult elavad praegu kõik MOOCide pakkujad investeerimiskapitali najal ehk töötavad õhinapõhiselt). MOOCidele vastuseismine võib viia vallandamiseni, nagu juhtus mullu Virginia ülikooli presidendiga. Igapäevasel tasandil tähendab MOOCide statsionaarõppes rakendamine seda, et regionaalülikoolid kasutavad oma piiratud ressursse pedagoogilises mõttes ebaefektiivselt, luues taristut, mille potentsiaal on äärmiselt piiratud, selle asemel et anda oma õppejõududele aega reaalse õppetöö kvaliteedi tõstmiseks.

Riskid on tõsised
Lõpetuseks mainigem veel, et pole üldse selge, kuidas toimib MOOCide puhul intellektuaalse omandi kaitse. Los Angelese ülikooli lektor Bob Samuels on avaldanud, et üks põhilisi MOOCi-pakkujaid Coursera nõuab oma lepingutes õppejõududega täielikku õigust „kogu üles laetud sisule, ning […] õigust nimetatud sisu toimetada, adapteerida, tõlkida ja muuta”.4 Kuidas võib selline õiguste äraandmine erafirmale, kellel pole vaja kinni pidada akadeemilise teadusproduktsiooni kvaliteedireeglitest, mõjutada loengute teaduslikku tõsiseltvõetavust, sellele pole siiamaani tähelepanu pööranud ei Coursera promootorid ega ka härrased Aaviksoo ja Kalm. Viimaks pidagem meeles, et teadusetegemise teine külg on selle levitamine. Kuidas suhtuda sellesse, et korporatsioonidest nagu Coursera peaksid saama valvurid, kelle võimuses on levitada omaenda kriteeriumidel valitud õppejõudude loenguid üle kogu maailma, neid oma suva järgi muutes ja toimetades? Kuidas muutub teaduskommunikatsioon, kui seda ei juhi enam akadeemiliselt sõltumatud ülikoolid, vaid Räniorg? Ka nendele küsimustele ei saanud konverentsil „Visioon 2032” vastust.
Öeldakse, et kui keegi karjub „kriis”, siis tasub vaadata oma rahakotti. Veebipõhise kõrghariduse puhul tundub tegemist olevat just sellise olukorraga. Loengupõhise õppemudeli kitsaskohad on õppejõududele teada juba ammu. Minu õpiajal, s.o 2000ndate keskel, pakuti Tartu ülikoolis loengut „Sissejuhatus sotsiaalpsühholoogiasse”, kus loengud olid veebis ja eksamit kontrollis arvuti – põhimõtteliselt sama formaat mis ühel MOOCilgi, ainult et soovijad võisid kohal käia ja õppejõududele lisaküsimusi esitada. Massiloengute probleeme ei lahenda aga loengute veelgi massilisemaks muutmisega. Veebiõppel on potentsiaali küll, aga uuendused peavad olema allutatud pedagoogilistele kaalutlustele, mitte tehtud lihtsalt sellepärast, et „internet on tulevik”! Tuleb mõelda, millised on MOOCide võimalused ja riskid – ning need riskid on praeguse seisuga suured ja tõsised. Tuleb kasutada ära meie oma õppejõude ja pedagoogikaeksperte, kellest paljud õpetaksid sama hästi kui Harvardi õppejõud, pealegi veel eesti keeles, kui neile anda kahesaja tudengi asemel nelikümmend. Ning lõpetuseks nõuanne, mis on küll pea veerand sajandit vana, ent klassikud ei sure: don’t believe the hype.

1 http://uudised.err.ee/v/eesti/fef10e3d-d5aa-4f11-aae5-888b826531ae; http://uudised.err.ee/v/arvamus/6d53c7d2-1031-4cd7-ab48-bd3f81ac0431.

2 Kursuse pani kokku Ivo Leito meeskond, ning teemaks oli “Estimation of measurement uncertainty in chemical analysis”.

3 http://uudised.err.ee/v/eesti/d1a984ee-dd88-4e6b-9af9-0e5530ea7937; http://uudised.err.ee/v/eesti/b12ea5e7-35a3-4d04-8fbf-d818257a0ddb.

4 www.blogspot.com/2013/03/ucs-failure-to-respect-shared.html.