Huviharidus juhatab kihistumata ühiskonda

Kohalike omavalitsuste tahe, suhtumine ja initsiatiiv pühenduda kvaliteetse huvihariduse pakkumisele on üpris erinev.

SANDRA HAUGAS

Eestis on hariduslik kihistumine minimaalne. Lapse sotsiaal-majanduslikul taustal on vähene osa selles, kui kvaliteetse hariduse ta saab. Seda mantrat kordab üks hariduse eest vastutav minister teise järel, sest sellise teadmise on esile tõstnud PISA. Tõepoolest, võrreldes teiste PISA uuringus osalevate riikidega on meie õpilase sotsiaal-majanduslik taust ja tema testitulemused loodusteadustes, lugemises ja matemaatikas seotud nõrgalt.¹

Kuid haridus on midagi palju enamat kui ülesannete lahendamine kitsalt piiritletud valdkondades. Üleüldine iseenda, kaaskodanike, ühiskonna ja maailma mõistmine, kohanemis- ja arenemisvõime, emotsionaalsed ja sotsiaalsed oskused – ka kõik see moodustab osa sellest, mille poole hariduse andmisel püüeldakse. Sellisest arusaamast lähtub ka haridusseadus, mille järgi on hariduse eesmärk „luua soodsad tingimused isiksuse, perekonna, eesti rahvuse, samuti rahvusvähemuste ja Eesti ühiskonna majandus-, poliitilise ning kultuurielu ja loodushoiu arenguks maailma majanduse ja kultuuri kontekstis; kujundada seadusi austavaid ja järgivaid inimesi; luua igaühele eeldused pidevõppeks“.² Väide, et hariduslikku kihistumist Eestis ei ole, põhineb seega eeldusel, et seaduses sõnastatud eesmärk on kõigi noorte puhul võrdväärselt saavutatud ja sõltumata sotsiaal-majanduslikust taustast on kõigile noortele tagatud võrdsed arenguvõimalused, sh pidevõppes. Kas see ikka on nii?

Paraku selgub, et tegelikkus on ideaalist kaugel. Rahvusvahelistest uuringutest on teada, et noorte sotsiaal-majanduslik taust on tugevalt seotud nende vaimse tervisega: kehvema taustaga noortel on ka kehvem vaimne tervis.³ Seos kehtib ka Eestis, kus depressiooni esineb vanuserühmiti poolteist kuni kaks korda sagedamini neil, kelle sissetulekud jäävad allapoole suhtelise vaesuse piiri.⁴ Samal ajal on teada, et paljudes riikides on vaimse tervise probleemid peamised puude ja enne tähtaega pensionile jäämise põhjus. Ka Eestis on töövõime hindamisel üheks peamiseks diagnoosiks psüühika- ja käitumishäired, mis 2019. aastal moodustasid kõikidest töövõime vähenemise põhjustajatest tervelt kolmandiku.⁵ Seega nähtub, et vaimse tervise probleeme ja nendest tulenevaid arengupiiranguid, sh pidevõppele, esineb suhteliselt rohkem kehvema sotsiaal-majandusliku taustaga inimestel. Muidugi ei saa kogu süüd asetada haridussüsteemile, kuid oma osa on ka sellel: kõigile noortele ei ole õpetatud vajalikul tasemel sotsiaalseid ja emotsionaalseid, sh enese vaimse tervise eest hoolitsemise oskusi ega toetatud eneseusul ja juurdekasvuuskumusel⁶ põhineva mõtteviisi kujundamist, et seeläbi sotsiaal-majandusliku tausta mõju noorte vaimsele tervisele tasandada.

Kui haridussüsteem oleks taganud kõigile noortele võrdsed arenguvõimalused, sh pidevõppeks, näeksime ka kõrgkoolides erineva sotsiaal-majandusliku taustaga inimesi proportsionaalselt nende esindatusega ühiskonnas. Ometi nii see ei ole. Läbi aastate on kehvema sotsiaal-majandusliku taustaga noored olnud Eesti kõrgkoolides alaesindatud, kusjuures võrreldes teiste Euroopa riikidega on alaesindatus meil kõige selgemal kujul.⁷ Lisaks on Eesti Euroopa riikide seas esirinnas selle poolest, et üliõpilased, kelle kummalgi vanemal ei ole kõrgharidust, moodustavad meil üliõpilaskonnas suhteliselt väikese osa (umbes kolmandiku, samal ajal kui Euroopas keskmiselt on see näitaja 43%). Seega ei ole Eesti haridussüsteem toetanud sotsiaalset mobiilsust nii edukalt, kui sageli arvatakse, ja haridusliku kihistumise kaotamiseni tuleb kõvasti pingutada.

Mis on siis sotsiaalset mobiilsust takistanud? Nagu PISA näitab, on meil aineteadmiste õpetamisega eri taustaga noortele üldine seis väga hea. Ometi ei taga edukat hakkamasaamist (ainult) aineteadmised, mida mõnikord nimetatakse ka kognitiivseteks oskusteks, vaid aineteadmiste kõrval on järjest kõrgemale kohale tõusnud sotsiaalsed ja emotsionaalsed ehk mittekognitiivsed oskused (ka XXI sajandi oskused, võtmepädevused jne).⁸

Raskused seisnevad selles, et nende oskuste õpetamine formaalharidussüsteemis on tõeline pähkel. Kuidas õpetada niigi mahukas õppekavas selliseid oskusi nagu säilenõtkus, suhtlemis- ja koostöösuutlikkus? Kas nende oskuste õpetamiseks tuleb luua uued ained või tuleb nende õpetamine lõimida olemasolevate ainete programmidesse? Kuidas täpselt seda ikkagi teha? Nende küsimustega on formaalharidussüsteemid silmitsi seisnud aastaid, koguni aastakümneid. On juba üldteada, et need oskused on võti, mis avab ukse töömaailma ja aitab ka üleüldiselt nii vaimselt, sotsiaalselt kui füüsiliselt kompleksses ja kiiresti arenevas ühiskonnas hakkama saada. Seega on XXI sajandi oskused sotsiaalse mobiilsuse võti, ja see, et Eesti formaalharidussüsteem ei ole neid oskusi õpetanud,⁹ seletabki näilist paradoksi: hoolimata sellest, et PISA andmetel Eesti haridussüsteemis kihistumist ei esine, on meil sotsiaalse mobiilsuse näitajad ometi kehvad.

Siin tuleb appi huviharidus. Formaalharidussüsteem on suur ja jäik, toimides sageli rajasõltuvuse põhimõttel: kaua olnut on keeruline kiiresti muuta. Riiklikud õppekavad on mahukad ja õpetajatel on suur töö juba ainuüksi aineteadmiste õpilastele selgeks tegemine, sh tunnitöö ettevalmistamine ja kodutööde hindamine, s.t konventsionaalne pedagoogitöö, nii et enese arendamine küsimuses, kuidas õpetada aineteadmistele lisaks või nendega põimitult XXI sajandi oskusi, jääb ajalise ja emotsionaalse ressursi nappuses sageli tagaplaanile.

XXI sajandil peidab huviharidus õpilaste oskuste arendamisel endas suurt potentsiaali. Uuringud ongi näidanud, et mitteformaalne haridus, näiteks muusika- ja tantsuringid, ka sportimine ja vabatahtlikud tegevused (volunteering) aitavad kaasa sotsiaalsete ja emotsionaalsete oskuste, nt avatuse, ambitsioonikuse ning enesekontrolli ja eestvedamise võimekuse kasvule.¹⁰ XXI sajandi oskusi on oluline arendada kõigil, aga kui teadlikult sõnastatud eesmärk on haridusliku kihistumise vähendamine ja sotsiaalse mobiilsuse kasv, tuleb iseäranis pöörata tähelepanu, et need oskused ei jääks arendamata kehvema sotsiaal-majandusliku taustaga lastel, kellel vanemate ja teiste pereliikmete, aga ka sõprade toetus, jääb väga piiratuks.

Seega on äärmiselt nõutav tagada, et kvaliteetne huviharidus oleks kättesaadav võimalikult paljudele, eeskätt aga madalama sotsiaal-majandusliku taustaga lastele ja noortele. Arvestades COVID-19 pandeemia laastavaid tagajärgi laste ja noorte vaimsele tervisele¹¹ tuleb huvihariduse kättesaadavust laiendada just praegu, sest huviharidusel on suur potentsiaal lastele ja noortele nende emotsionaalsetes raskustes toeks olla, nende mõtted meeldivatele tegevustele suunata, neid sõprussidemetega varustada ja aidata neil kujundada positiivset minapilti.¹² Seega on huviharidusel potentsiaal olla lastele ja noortele suureks abiks nii lühemas (kriisist väljumise) kui ka pikemas (XXI sajandi oskuste kujundamise) perspektiivis.

Paraku ei ole Eesti poliitikakujundajad seda potentsiaali märganud. Miks muidu otsustati just nüüd, mil noored seda iseäranis tungivalt vajavad, kohalikele omavalitsustele makstavat huvihariduse ja -tegevuse lisatoetust märkimisväärses mahus vähendada? Toetuse eesmärk oli sotsiaalse õigluse suurendamine, täpsemalt, mitteformaalse hariduse kättesaadavuse ja mitmekesisuse suurendamine. Teisisõnu, toetus soodustas sotsiaalse kihistumise vähendamist ja mobiilsuse suurendamist, sest nähti ette huvihariduses osalemise laiendamist, soosides sealjuures sotsiaal-majanduslikult kehvemate piirkondade lapsi ja noori. Haridus- ja teadusminister põhjendas otsust vajadusega leida kärpekohti õpetajate palga tõstmiseks, lisades, et poliitikas tulebki vahepeal teha valusaid otsuseid.¹³ See on muidugi tõsi, kuid otsus, mida minister püüdis näidata puht pragmaatilisena, on tegelikult väärtuspõhine, sest poliitika seisnebki pidevas prioriteetide seadmises, ressursside jagamises ja ümberjagamises ning otsused, milliseid rahastusallikaid kasutada, millistesse valdkondadesse suunata vähem ja millistesse rohkem ressursse, on lõpuks ikkagi kantud väärtushoiakutest. Kõnealuse otsusega näitab ametis olev valitsuskoalitsioon, et huvihariduses osalemisvõimaluste avardamine nende prioriteet ei ole.

Kas see otsus toob kaasa huvihariduse kättesaadavuse märkimisväärse vähenemise? Seda siiski juhtuda ei tohi, sest nagu on rõhutanud ka ministrid (haridus- ja teadusminister, samuti rahandusminister), kuulub huvihariduse korraldus, sh rahastamine, ikkagi peamiselt kohalike omavalitsuste vastutusvaldkonda. Jaotus on olnud selline, et 90% ulatuses rahastab huviharidust kohalik omavalitsus ning 10% ulatuses huvihariduse ja -tegevuse täiendava toetuse kaudu riik.¹⁴ Kümnendiku äralangemine omavalitsusi kahtlemata ei rõõmusta, kuid ei anna siiski põhjust huvihariduses osalemise võimaluste kokku tõmbamiseks.

Peatselt tulevad kohalikud valimised. Kuigi omavalitsuste pahameel¹⁵ riigi otsuse suhtes huvihariduse ja -tegevuse täiendavat toetust kärpida on mõistetav, tuleb edasi minna ning laste ja noorte huvid esikohale seada. Huvihariduse korralduse eest vastutavad ennekõike kohalikud omavalitsused ning millal siis veel, kui mitte enne kohalikke valimisi kriitilise pilguga üle vaadata, kui hästi see valdkond on korraldatud. Nagu ressursside jaotus on väärtuspõhine riigi poliitikakujundamise tasandil, on see samamoodi ka kohalikul tasandil. Eesti kohalike omavalitsuste tahe, suhtumine ja initsiatiiv pühenduda huvihariduse kvaliteetsele pakkumisele on erinev¹⁶ ja see haridusliku kihistumise vähendamisele ja sotsiaalse mobiilsuse suurendamisele mõistagi kaasa ei aita. Ehkki Eesti noored on huviharidusega võrdlemisi rahul, tuuakse ometi välja ka rohkelt kitsaskohti alates maakohtade kehvast transpordiühendusest huvikoolidega ja lõpetades huvikoolide õpetajate oskamatuse või tahtmatusega noortega sidet luua, nende arvamusega arvestada ning neile toeks olla.¹⁷

Eespool kirjeldatud huvihariduse potentsiaal toetada lastel ja noortel XXI sajandi oskuste kujunemist avaldub ainult siis, kui huviharidust pakutakse kvaliteetselt, s.t õpetajatel on teadmised, oskused ja tahe noorte arengule kaasa aidata. On omavalitsusi, kus huvihariduse õpetajate kvalifikatsiooni tõstmisele ja ühtlasi nende motiveerimisele on tähelepanu pööratud rohkem kui teistes. On omavalitsusi, kus huvihariduse kättesaadavuse tagamisele, sh haavatavate perede laste eeliskohtlemisele, huvikoolide osalustasude kompenseerimisele, sujuva transpordiühenduse tagamisele jne on rohkem tähelepanu pööratud kui teistes.

Kui tahame, et meie haridussüsteemi tegelikkus eduloo kuvandit õigustaks, tuleb hariduslikku kihistumist vaadata realistliku pilguga, mitte läbi kitsa raamiga ääristatud lillede ja rakendada tulusaid lahendusi, nagu kvaliteetne ja kättesaadav huviharidus seda kahtlemata on. Lähenevad kohalikud valimised annavad kodanikele võimaluse omavalitsustelt seda nõuda.

1 G. Tire, H Puksand, T. Lepmann, I. Henno, K. Lindemann, K. Täht, B. Lorenz, ja G. Silm, (2019). Eesti 15-aastaste õpilaste teadmised ja oskused funktsionaalses lugemises, matemaatikas ja loodusteadustes. https://www.hm.ee/sites/default/files/pisa_2018-19_raportweb.pdf

2 Haridusseadus. https://www.riigiteataja.ee

3 M. Sisask, K. Streimann, (2020). Noorte vaimne tervis. Kogumikus A.-A. Allaste ja R. Nugin, Noorteseire aastaraamat 2019–2020.

4 S. Haugas, K. Koppel, (2021). Eesti üliõpilaskond vabiseb vaimse tervise kriisis. – Eesti Päevaleht. https://epl.delfi.ee/artikkel/93926019/sandra-haugas-kaupo-koppel-eesti-uliopilaskond-vabiseb-vaimse-tervise-kriisis

5 Sotsiaalministeerium (2020). Vaimse tervise roheline raamat. https://www.sm.ee/sites/default/files/news-related-files/vaimse_tervise_roheline_raamat_0.pdf

6 Carol S. Dweck Dweck, Mõtteviis. Pegasus 2017.

7 Sandra Haugas, EUROSTUDENT VII Eesti uuringu põhisõnumid ja poliitikasoovitused. Poliitikauuringute Keskus Praxis, Tallinn 2021. http://www.praxis.ee/wp-content/uploads/2020/05/E_VII_Pohisonumid_Praxis_Loppversioon.pdf

8 European Commission (2020). Developing social and emotional skills through non-formal learning. https://ec.europa.eu/jrc/sites/default/files/policy_brief_non_formal_learning.pdf

9 H.-S. Haaristo, M. L. Räis, L. Kasemets, E. Kallaste, L. Aland, K. Anniste, S. Anspal, S. Haugas, J. Jaanits, J. Järve, K. Koppel, A. Lang, T. Lauri, A. Michelson, M. Murasov, E. Mägi, K. Piirimäe, K. Põder, K. Rajaveer, S.-L. Sandre, M. Sõmer. Elukestva õppe strateegia vahehindamine. Poliitikauuringute Keskus Praxis, Rakendusuuringute Keskus CentAR. Tallinn 2019.

10 European Commission (2020). Developing social and emotional skills through non-formal learning. https://ec.europa.eu/jrc/sites/default/files/policy_brief_non_formal_learning.pdf; Souto-Otero, M. Ulicna, D. Schaepkens, L. and V. Bognar, (2012). Study on the impact of Non-Formal Education in youth organisations on young people’s employability. http://euroscoutinfo.com/wp-content/uploads/2012/10/ReportNFE_PRINT.pdf

11 Sotsiaalministeerium ja Vaimse Tervise Staap (2021). https://www.sm.ee/sites/default/files/kov_kysitlustulemused_raport_v18_05_003.pdf

12 M. Käger, K. Kivistik, K. Avdonina (2021). Avatud noorsootöö, huvihariduse ja huvitegevuse võimalused noorte, eelkõige tõrjutud noorte, sotsiaalse kaasatuse suurendamiseks ning vajadused nende võimaluste arendamiseks. https://www.ibs.ee/wp-content/uploads/Lopparuanne-sotsiaalne-kaasatus.pdf

13 https://www.delfi.ee/artikkel/93278451/opetajate-palk-touseb-laste-huvihariduse-arvelt-liina-kersna-poliitikas-tuleb-teha-valusaid-otsuseid

14 Haridus- ja Teadusministeerium, Haridus- ja Noorteamet. (2020). Juhendmaterjal huvihariduse ja huvitegevuse kavade koostamiseks kohalikele omavalitsustele. https://entk.ee/wp-content/uploads/2021/01/Juhendmaterjal-HHHT-2020.pdf

15 Lõunaeestlane (2021). 40 omavalitsusjuhi pöördumine huvihariduse raha kärpe osas Vabariigi Valitsuse poole. https://lounaeestlane.ee/40-omavalitsusjuhi-poordumine-huvihariduse-raha-karpe-osas-vabariigi-valitsuse-poole/

16 K. Väljaots, T. Hein, K. Hiir, A. Allik, A.-K. Adamson, K. Kivistik, M. Käger, R. Derevski (2021). Noorsootöös osalevate noorte rahulolu noorsootööga 2020. https://www.ibs.ee/wp-content/uploads/Noorsootoo-tegevuste-rahulolu-2020_lopparuanne.pdf

17 Ibid.