Praegused noored õpivad tiu-tiu! teisiti

Jätkub mõttevahetus koolikirjanduse teemal. Kuidas suhtuvad muutustesse õpetamisteadlased?

JOOSEP SUSI, ANDRUS ORG

Ei ole põhjust karta, et õpetajatele delegeeritud otsustamisvabadus jätab kirjandusklassika riiulitele tolmuma või lammutab kaanoni. Küll aga tuleb kirjanduse õpetamisel arvesse võtta noorte muutunud tekstikasutustavasid.

Humanitaaria tuum

Joosep Susi: Riiklike õppekavade aja­kohastamine on esile kutsunud igipõlise diskussiooni kirjandusõpetuse õppesisust. Ennekõike keskenduvad huvirühmade arvamusavaldused autoritele ja teostele, keda/mida koolis tuleks – või siis, vastuoksa, ei tuleks – käsitleda. Minu silmis joonistub välja kaks peamist küsimust, mille pärast südant valutatakse: rahvusliku identiteedi ja kultuuri­teadvuse järjepidevus ning noorema põlvkonna (ilu)kirjanduslik kirjaoskus. Üritagem üheskoos lisada senisele diskussioonile ainedidaktiline vaade. Mida kirjandusõpetus endast õigupoolest kujutab ja millises suunas liigub või võiks liikuda?

Andrus Org: Kirjanduse kui sõnakunsti rolli ja väärtuse üle võib mõistagi diskuteerida raugematult – usun, et siiski konsensuslikult. Selliste arutelude ühine arusaam on loodetavasti see, et kirjanduse tähtsus õppeainena pole põhikooli ja gümnaasiumi õppekavas kuidagi tingitav ega taandatav: koos eesti keele õpetusega moodustab kirjandus humanitaaria tuuma, et kujundada keele­pädevat ja kultuuriteadlikku inimest.

Kirjandusel kui õppeainel on üldhariduskoolide riiklikus õppekavas kahetine positsioon: ühelt poolt võib kirjanduses näha humanitaarainet, mis on tihedalt seotud muude valdkondadega, nagu kultuur, ajalugu, ühiskonnaõpetus, psühholoogia ja filosoofia; teiselt poolt võib kirjandust käsitleda kunstiainena, millele omane esteetika on kujundliku mõtlemise ja keelekasutuse tulemus.

Eelnevaga on omakorda seotud kirjandusõpetuse kaks põhifunktsiooni: esteetiline, mis edendab kujundliku keele mõistmist, seega ka ilukirjandustekstide poeetika tundmaõppimist, ja eetiline, mis rõhub üldinimlike ja ühiskondlike väärtuste mõistmisele ning kujundamisele. Ühtviisi olulised on mõlemad eesmärgid, kuigi need realiseeruvad aineõpetuses eri viisil ja määral. Kui liigume ainekeskselt kirjandusõpetuselt õpilasekeskse lähenemiseni, siis nihkubki õpetuslik kese alusväärtuste ja üldpädevuste suunas ja on iga noore inimese individuaalse ja ühiskondliku identiteedi kujundamisel möödapääsmatu. Kirjandus on suurepärane vahend noore inimese mina- ja maailmapildi konstrueerimiseks. Kuid milline on kirjanduse kui kunstiaine panus?

Susi: Sellele vastamiseks võiks esmalt mõelda, mille poolest erineb kirjandusõpetus teistest ainetest. Vastus on päevselge: ilukirjandusliku teksti poeetika on kirjandusõpetuse keskne ainesisu, mille abil toetatakse noore inimese kõigekülgset kujunemisprotsessi. Nii esteetiline kui ka eetiline põhifunktsioon lähtuvad tekstist, tekstitasandi n-ö nähtavaks tegemisest. Kirjandusõpetuse missioon on muu hulgas ilukirjandusteoste sisemiste seaduspärade avastamine, ilukirjandusliku kirjaoskuse kujundamine. Kirjanduses kui lugejakeskses aines võiks õppija omandada lugemise tehnilised võtted, aga ka selle aine tuuma, iseärasused – nimelt poeetika. Seega on esteetiline funktsioon kahetine: lugemine kui niisugune ja ilukirjandus(likkus) kui niisugune.

Aga kuidas kujundada keelepädevat ja kultuuriteadlikku inimest? Alustada võiksime sellest, et meie teadmised, kuidas inimene, laps, teismeline õpib, on järk-järgult üha paremad. Ei ole mõistlik kõrvale heita teadussaavutusi kasvatusteadustes, hariduspsühholoogias, nagu ei saa me kõrvale heita ka rikkalikke ainedidaktilisi uurimusi. Arvestades (kirjandus)õpetajate töö iseloomu, pole mõeldav, et õpetaja ise jõuaks kõigega kursis olla. Tarvis on heal tasemel didaktilisi ja metoodilisi materjale, mis toestaksid õpetajat, vahendaksid olulisemaid uurimusi.

Tekstikeskne kirjandusõpetus

Org: Kirjanduse õpetamisel koolis on mõistagi mitmeid eesmärke: tekitada õpilastes lugemishuvi, arendada analüüsi- ja mõtestamisoskust loetut analüüsida, tutvustada kirjanduslugu ja vahendada kirjandusteadmisi, seostada kirjandust teiste kunstiliikide ja muude ühiskonnaelu valdkondadega, kujundada kirjandustekstide kaudu väärtushoiakuid ja moraalseid tõekspidamisi, õpetada mõistma ja tunnetama sõnakunsti poeetikat, näidata keelelise ja žanrilise (enese)väljenduse võimalusi jne. Kõik see kokku on võimaluste rikkalik palett, kus õpetaja peab tegema didaktiliselt põhjendatud valikuid, keskenduma n-ö tuumpraktikatele. Kõiki neid eesmärke korraga mängu panna ei ole mõistlik, sest süvenemist tuleks eelistada pinnapealsusele. Kirjandusega suhtlemine on kahtlemata aeganõudev ja ennastkordav protsess, kus motiveeriv roll on kirjandusõpetajal.

Kui ma mõnda neist funktsioonidest eelistama kipun, siis tekstipõhist poeetikakeskset lähenemist, mis on nüüdisaegse kirjandusõpetuse tuum, didaktilise pöörde epitsenter. Sellise lähenemise eeldus on õpilaste aktiivne lugemistegevus, mille kaudu kujundatakse huvi ja oskust loetut analüüsida ja mõtestada. Tekstuaalne maailm on õpilasele justkui varakamber, mis tuleb tasapisi lahti muukida, selle sisu avastada: sel on isemoodi ülesehitus ja väljendusviis, eripärane jutustamistehnika ja kujundisüsteem, oma sisemine seaduspära. Tekstimaailmas orienteerumiseks vajab õpilane n-ö tööriistakasti, vajalike mõistete ja suunavate küsimuste algoritmi, mis aitaks tal mõista, kuidas tekst on tehtud ja mil viisil see tähendusi loob. Kui faktiteadmisi autorite eluloo ja loomingu või muu tekstivälise kohta võib ta hankida virtuaalsest info­ruumist, siis oskusi, kuidas proosa- või luuleteksti poeetikast aru saada, omandab ta üldjuhul koolis. Näib nii, et kirjanduslugu ja tekstipoeetika on praegusaja kirjandustunnis asetatud kaalukausile, ent loodetavasti mitte vastasseisu.

Susi: Sa ütled, et süvenemist tuleks eelistada pinnapealsusele. Ma ise olen märgatavalt sirgjoonelisem. Üldiselt on kaht tüüpi õppeprotsesse, millest vaid esimest söandaksin nimetada õppimiseks: sügav ja pealiskaudne õppimine. Sügav õppimine saab lähtuda üksnes ainuliste õppijate teadmistest, kogemustest, õpistrateegiatest, mida tuleb järk-järgult täiendada. Tegevused ja teemad peavad õpilasele saama tähenduslikuks. Vastasel juhul ei leia aset muutusi, õpilane ei arene. Näeme, et koolis tegeletakse palju õppimise imiteerimisega: õpilased loevad midagi, vastavad kirjandusteoste põhjal mingitele küsimustele, aga püsivaid teadmisi ei kujune, teadmised ja oskused ei kinnistu, mistõttu on tehtu võrdlemisi kasutu. Kui õpitegevus ei arenda õpilast, ei ole tähenduslik, kui puudub õpimotivatsioon, siis raisatakse nii õpilaste kui ka õpetajate aega. Halvemal juhul tekib tõrge ilukirjanduse vastu.

Nüüdisaegne kirjandusõpetus peab kaugenema õppimise imiteerimisest, kirjandusteoste näilisest käsitlemisest. Näeme praegu, et enamik inimesi pole pärast kooli lõppu saavutanud eesmärke, mille just sõnastasid. Ei ole kujunenud lugemisharjumust, ei ole omandatud ilukirjandustekstide lugemiseks tarvilikku tööriistakasti (elementaarseid metakontseptsioone), sest õppimine on jäänud pealiskaudseks. Kultuurilise järjepidevuse hoidmiseks on hädavajalik, et õpilane mõtestaks tekste, mida loetakse, avastaks neid, liiguks järk-järgult sügavama ja keerukama suunas. Tõhus õppimine, kui meenutada kas või Võgotskit, leiab aset n-ö lähima arengu tsoonis: õpilane ei saa iseseisvalt veel hakkama, aga pingutades ja tõhusa toestusega on ta selleks suuteline.

Võtame näiteks ühe metakontseptsiooni: metafoor. Pealiskaudne õppimine näeb välja nõnda: õpilane saab teada, mida tähendab metafoor ja oskab tunnis, õpikeskkonnas selle ära tunda, tõmmata näiteks luuletuses metafoorile joone alla. See on pelgalt esimene samm, sest enamasti on see peagi ununenud, ei saa õpilasele omaks. Nüüd peaks õpetaja, selle asemel et liikuda edasi järgmise teema juurde, aitama õpilasel luua seoseid varasemate teadmistega, teiste kontseptsioonidega, õpilase isikliku eluga. Seejärel võiks järgneda kolmas faas: õpilasel tuleks ka verbaliseerida, sõnastada, kasutada, kirjutada, teha! Ja alles lõpuks võib liikuda olukorrani, kus õpilane mõistab metafoori ja metafoorsust ning oskab seda kõikides situatsioonides kasutada.

Teema ei saa olla kunagi olulisem kui õpilase areng. Kui seada esiplaanile tulemus (hinne, kontrolltöö või eksam), mitte protsess (tüviteksti lugemine, selle avastamine jne), siis sügavast mõistmisest pole mõtet rääkida. Küsimus on ju selles, et pelgalt Tammsaare nime teadmine ei rikasta kultuuriteadvust – küll aga see, kui õpilane mõistab oma maailmakogemuse pinnalt Tammsaare teoste tähendusvälju, poeetikat. See aga on harukordselt aeglane protsess.

Org: Tõepoolest, tekstipõhine ja -lähedane õpetamisviis loob kirjandusega usutavasti isiklikuma suhte, kuni arusaamani, et mis tahes teosel pole valmistähendust, vaid see on tõlgendatav paljudel viisidel. Teadmisi kuhjava ratsionaliseeriva lähenemise kõrval on tähtis lävida sõnakunstiga ka tunnetuslikult, väärtustada sealjuures õpilast kui lugejat, tõsta esile tema arvamusi ja hoiakuid. Kindlasti tuleb suunata õpilast sügavamalt analüüsima iseenda ja kirjanduse suhet, näidata, et kirjandust saab mõista ja mõtestada oma kogemuste ja elamuste kaudu, ilma et peaks ilmtingimata süüvima autori elukäigu kurioosumitesse või ekslema kirjanduslooliste faktide rägastikus.

Tekstikeskne kirjandusõpetus ei välista seejuures liikumist tekstimaailma poeetika analüüsilt mitmesuguste tekstiväliste asjaolude, näiteks autori, ajastu, voolu või žanri tundmise suunas, jõudmaks teose kui terviku mõistmiseni. Mõneti on see vastupidine käsitlus, mida kirjandusõpetuses traditsiooniliselt on viljeletud: esmalt jagame õpilastele rohkesti kultuuri- ja kirjandusloolist infot ning tunni lõpus loeme illustreeriva tekstikatkendi, jätmata aega üksikasjalikumaks analüüsiks ja isiklikumaks läbitunnetuseks. Kui pööraks selle õpetusliku keskme õige teistpidi? See oleks omamoodi ümberpööratud klassiruumi võte!

Nihe eesti tüvitekstide poole on juba toimunud

Susi: Muide, juba Leo Villand kirjeldas kirjandustekstide käsitlemist viieastmelisena: tekst, autor, kirjanduslugu, teised kunstiliigid ja kultuur. Alustama peaks kindlasti sellest, mida õpilane tekstiga teeb, kuidas ta sinna sukeldub, kuidas seostab iseenda maailmakogemusega. Kordan, kultuuriteadvuse järjepidevuse hoidmiseks ei piisa sellest, kui õpilane peab ühe või teise teose läbi lugema. Keskmes peab olema protsess, mille käigus käsitletavaid teoseid sügavalt mõtestatakse. Juhuslik lugemine ei arenda ei kultuuriteadvust, funktsionaalset ega sotsiokultuurilist kirjaoskust.

Kirjandusloo õpetamine on juba omaette teema, mis otsapidi haakub ajaloodidaktikaga. Siingi tuleks rõhutada põhilist: ka kirjanduslukku tuleb sukelduda, see peab olema õpilasele tähenduslik. Kui ma õpilasena tean XX sajandist ainult kaht maailmasõda, siis sellest tulebki lähtuda, need on need kaks pidepunkti, mille abil on võimalik liikuda sügavamale.

Org: Olen sinuga jäägitult nõus, et ilukirjandustekstide lugemine on kirjanduse õppimise ainuvõimalik moodus. Ent lugemine, nagu teada, on aeglane akt, mida ei asenda teoste sisukokkuvõtete guugeldamine ega õpikunarratiivide sirvimine. Ilma lugemata, seda nii kodus kui ka tunnis, kirjandusega suhtlemist ette ei kujuta, ühtviisi möödapääsmatud on nii tekstikatkendid kui ka tervikteosed. Mõned üldised suunised on kirjanduse ainekavades õpetajatele ette antud: leida lugemistekste nii ajastust, voolust kui ka žanrist lähtuvalt, hoida proosa-, luule- ja draamateoste valikul mõistlikku balanssi, arvestada klassikalise ja nüüdisaegse kirjanduse põhjendatud mõõdusuhet, pidada silmas õpilaste psühholoogilisi ja intellektuaalseid võimeid, aga ka huvisid. Samuti on ainekavades rõhutatud, et eesti kirjandus peab koolilektüüris olema kandvamas rollis kui maailmakirjandus, sest oleme eestlastena omakeelse kirjanduse ainsad lugejad.

Susi: Tõepoolest, suuri muudatusi ainekavades ju võrreldes eelmistega ei ole tehtud. Kui midagi välja tuua, siis just nihe nn tüvitekstide käsitlemise poole. Ometi näib senist diskussiooni lugedes, et peamiseks lahenduseks vaimuilma hämarusele on kindlate nimetuste kohustuslikuks muutmine. Arusaam, et kirjandusõpetaja vajab ennekõike käsitletavate teoste nimekirja, on mu meelest kirjandusõpetaja kui magistrikraadiga spetsialisti ja kogu kirjandusõpetuse naeruvääristamine. Uutes ainekavades on ammendavalt kirjeldatud, millistest printsiipidest peaks õpetaja õppesisu planeerimisel, teoste valikul lähtuma.

Õpetaja peab tundma õpilasi, nendest lähtuvalt pakkuma eriilmelist lugemisvara, mille puhul valitseks tasakaal mineviku ja oleviku, luule, draama ja proosa, eesti ja maailmakirjanduse vahel. Kui õpetaja seda kohustuslikku osa järgib, siis peaksid õpilased kokku puutuma üksnes kvaliteetsete kirjandusteostega ja ennekõike eesti kultuuriruumis tähendusrikaste tekstidega. Kui õpetaja ei suuda õpilastest lähtuvalt valida tüviteksti ja selle käsitlemisviisi, siis ta ei saagi ju õpetaja olla.

Õpilased on erinevad, ka lugemis- ja õpistrateegiad varieeruvad. Kui näiteks mõnes humanitaarkallakuga klassis võib lugeda „Tõe ja õiguse“ kõiki viit osa, siis mõne teise klassikollektiivi puhul on mõistlik lugeda vaid katkendeid. Selle otsuse saab vastu võtta üksnes kirjandusõpetaja. Tuleb arvestada õppijate individuaalsete erinevustega, käsitleda teoseid üheskoos, mitte aga lähtuda õpikust või teoste nimekirjast.

Viimasel ajal on ilmunud mitmeid teadus- ja pedagoogikakaugeid tekste, millega tasub pisut polemiseerida. Näiteks kirjutab Viivi Luik, taevalik luuletaja, siinsamas Sirbi veergudel: „[K]irjandusõpetajad vaesekesed on sattunud puu ja koore vahele ehk siis väga ebamugavasse olukorda. Ülemused, haridusministeeriumi ametnikud, pesevad oma käed puhtaks ja veeretavad koorma õpetajate turjale, nii et igal juhul jäävad õpetajad patuoinasteks. Meie­suguste kultuuritegelaste silmis jäävad nad patuoinasteks siis, kui nad valivad oma maitse järgi suvalisi raamatuid, mida lapsed peaksid lugema. Ülemuste silmis jäävad nad patuoinasteks siis, kui nad omal algatusel nõuavad lastelt eesti kirjandusklassika tundmist, kuna seda nii-öelda ametlikult ei nõuta“ (9. XII 2022). Ei tasu kirjandusõpetajaid ja kogu haridussüsteemi alavääristada. Ema­keeleõpetajad pingutavad, seisavad hea selle eest, et loetaks just eesti kirjandusklassikat, ja mitte ükski dokument ei takista neid. Ma ei tea ka ühtegi kooli­direktorit, kes lektüürinimekirjadel valvsalt silma peal hoiaks.

Org: Ma ei arva, et lugemisraamatute nimekirju tuleks õpetajatele kohustuslikul viisil ette sööta, kartuses, et õpilaste lugemislauale satub mõni suvaline ajaviiteromaan või küündimatu luulekogu. Tervikteoste valiku usaldaksin ikkagi kirjandusõpetajate kätte, kuigi soovitused ekspertidelt, näiteks kriitikutelt või koolitajatelt on praktikuid alati inspireerinud. Pole põhjust karta, et õpetajatele delegeeritud otsustamisvabadus jätab kirjandusklassika, sh ka taga­igatsetud tüvitekstid riiulitele tolmuma või lammutab kirjanduslugude kokkuleppelist kaanonit. Pigem on ikka nii, et sõnapaar „kohustuslik kirjandus“, mis on sitkelt juurdunud varasemate põlvkondade teadvusse, tekitab tänapäeva noortes õpitõrke, mille kõrvaldamiseks ei piisa enam eufemismist „väike meeldiv lugemine“ (nagu Jaanus Vaiksoo armastas öelda). Seega võiks kirjandusõpetaja oma aine vastutustundlikul viisil ise kujundada, ka selle, mida ja kui palju kas klassis või kodus ühiselt loetakse ning mil viisil seda käsitletakse. Ei taha uskuda, et Lutsu, Tammsaare või Krossi teosed edaspidi põlvkondlikust lugemisvarast välja jäävad, sest klassikale, sh tüvitekstidele rõhumine on Eesti koolides juurdunud tava. Samuti peab õpetajast lähtuvate valikute kõrval ka õpilane ise saama aeg-ajalt meelepäraseid teoseid valida, selleks et turgutada oma õpi­motivatsiooni ja kasvatada vastutustunnet.

Kaanon ja nüüdiskirjandus

Susi: Tõesti, õpilasel võiks olla võimalus valida, langetada otsuseid. See aga ei tähenda, et õpilased võivad lugeda ei-tea-mida. Mõistlik oleks eristada suunatud ja vaba valikut. Neist esimene näeb ette, et õpilasel on ees mingid kriteeriumid, mille alusel ta peab valima. Ka teoste valimine on osa tervikteoste käsitlemise protsessist: õpetaja peab hea seisma selle eest, et õpilane teeks mõtestatud valiku. Mitte mingit tolku pole sellest, kui õpilane valib teksti täiesti juhuslikel alustel, nt raamatu maht, piltide osakaal.

Tunnen tervikteoste käsitlemise pärast muret. Mulle meeldib selline võrdlus: kas te kujutate ette bioloogiaõpetajat, kes saadab lapsed metsa, ei ütle neile midagi, aga kui lapsed metsast tagasi tulevad, esitab ökosüsteemi kohta keerukaid küsimusi? Just sellisena olen sageli tervikteoste käsitlemist kohanud: õpilastele antakse tähtaeg, mis ajaks tuleb teos läbi lugeda, ja sel päeval tehakse kas lugemiskontroll või kirjutatakse kirjand. Ma küsin aga: kes juhendab õpilast? Missugune on häälestus teosele, iseseisvale lugemisele, kuidas lugemisprotsessi toetatakse? Mida tehakse lugemise ajal? Õpetaja peaks olema õpilase jaoks kogu aeg olemas, ka siis, kui õpilane on romaaniga kodus. Kus ta loeb? Kunas ja kuidas ta loeb? Kuidas läheneda õpilase vaatenurgast, arvestada tema tekstikasutustavasid, lugemust, tuua tekstiruumi õpilase enda kogemus, mitte aga suruda oma tempot peale?

Me loeme koolis maailma tippkirjandust ja õpilast ei saa jätta sellega üksi. Sageli ei ole ta võimeline oma aega hästi planeerima, loeb viimasel hetkel kiirustades, sageli lõpuni ei jõuagi. Ometi on need keerukad tekstid, millesse sukeldumiseks on tarvis õpilasi toestada, anda kätte tööriistu, mille abil ilukirjanduslikku aegruumi avastada. Kui õppimine on aeglane protsess, siis poeetiliselt rikkalike ilukirjandusteoste käsitlemine nõuab eriti aeglast ja mõtestatud õppeprotsessi. Sest ainult nii võib lugemine ja teos muutuda tähenduslikuks. Sellisel juhul õpilane suure tõenäosusega ka areneb, saab rikkaliku kogemuse, mis on alal ka aastate pärast.

Org: Aga kas õpetada rohkem klassikat, s.t tüvitekste ja kirjanduskaanonit või nüüdiskirjandust? Kahtlemata on uuema kirjanduse õpetamisel põhimõtteline tähtsus – see juhatab õpilased reaalse kirjanduselu väljale, kus sõna otseses mõttes võib kohtuda lihast ja luust kirjanikega. Kindlasti tekitab tänapäeva kirjandus elevust ja äratundmist: muljest, et kirjandus on justkui klaas­vitriini suletud muuseumieksponaat, millelt koolitundides tolmu pühitakse, tuleb kindlasti hoiduda. Vastupidi, kirjandus on värske ja ergastav aine, mida loovad kirjanikud meie vahetus kultuurilises ümbruses, pakkudes elulisi seoseid tuttavatel teemadel. Pole põhjust karta, et tähelepanu nüüdiskirjandusele röövib klassikalt aupaiste ja väärikuse – pigem aitab uuema kirjanduse pinnalt tärganud huvi õpilasel hõlpsamini klassikat, seda kõrgkultuuri kullavaramut väärtustada. Vanem kirjanduskiht pakub omakorda arhetüüpseid karaktereid ja narratiive, milleta pole võimalik tabada uuemate tekstide intertekstuaalsust. Nüüdiskirjanduse õpetamine on proovikivi õpetajale – nagu üks tuttav kolleeg tunnistas: „Uuema kirjanduse õpetamine nõuab minult tõsist ettevalmistust. See arendab mind ennast, hoiab vormis.“

Susi: Meenub lause ühest hiljuti kaitstud magistritööst. Üks kirjandusõpetaja oli nimelt väitnud, et kui siseneda luulekoguga klassiruumi, siis õpilased jooksevad hirmust minema. Niisiis, mitte üksnes nüüdiskirjandus, vaid kogu luule, iseäranis nüüdisluule! See on kummaline, et kunagi oli luule kirjandus­õpetuse tuum, aga nüüd oleme olukorras, kus kirjandusõpetajad Eestis, aga uuringute kohaselt ka näiteks Skandinaavia maades, USAs, Austraalias, Ühendkuningriigis ja mujal, ütlevad ise, et pelgavad luulet käsitleda, sest selleks puudub nii ainealane kui ka didaktiline teadmistepagas. Õpetajad väidavad, et õpilased kardavad luulet, see on neile vastumeelne, luule käsitlemine tekitab ebakindlust, puuduvad ju ka luule käsitlemiseks tarvilikud didaktilised ja metoodilised materjalid. Luule on eelarvamuslikult midagi nii hämarat, mida ei mõisteta, või lihtsalt mingi mnemotehniline sõnamulin. Ometi on ju selge, mida tõestab ka näiteks räppmuusika populaarsus, kalambuuripõhiste postituste rohkus ja värsstekstide menu ühismeediaplatvormidel, et rütmiliselt korrastatud lüüriliste tekstide vastu on jätkuvalt suur iha. Seda tuleks ära kasutada! Ei tasu peljata, et luuleteadmised pole kirjandusteadlasega võrreldavad: võiks asuda teele, avastada koos õpilastega keerukaid tekste, vaadata lüürilisse aegruumi üheskoos, seda raputada, see enda omaks teha. Lähtume sellest, mis õpilasel on olemas ja kuidas see luuletus tema maailma rikastab.

Org: Meie vestlus näib tõestavat, et kirjanduse õpetamine on üldhariduskoolides üha keerukam ülesanne, sest kirjanduse roll ühiskonnas, kogu valdkonna kandepind, kirjanduslike sõnumite kaal ja toime on kardinaalselt teisenenud. On paratamatu tõik, et kirjandust ei saa õpetada samamoodi nagu varasematel aegadel. Traditsiooniline kirjandusharidus on asendunud uuendusmeelsemate praktikatega, mis lähtuvad nüüdisaegsest õpikäsitusest ning arvestavad tänapäeva kultuurisituatsiooni eripära, kõige rohkem aga praeguse õpilaspõlvkonna huvisid, vajadusi ja võimeid. Kooli­noored õpivad tiu-tiu! teisiti, sest a) ühismeedia on neile nagu globaalne kodu, b) digitaalne arvutikeel toimib omamoodi emakeelena ning c) visuaalne pilt ilmneb kui meeleline põhikogemus – nendest muutustest ei saa kõrvale vaadata ka kirjandus­didaktika.

Susi: Lõpetuseks tahaksin korrata kõige olulisemat. Me ei saa unustada õpilast! Just tema pärast me ju kõike seda teemegi. Ja olen sinuga nõus, nüüdisajal ei õpita enam samamoodi, ei loeta enam samamoodi. Muutunud on teksti­kasutustavad, õpilased viibivad lakkamatult multimodaalsete tekstide võrgustikus, õpilaste tähelepanu eest võitlevad lugematud suurkorporatsioonid ja meediaplatvormid. Aitame õpilast! Ilukirjandus, nagu sa ütlesid, on harukordselt viljaka potentsiaaliga. Aga õpilane ei ole koolikeskkonnas õigusteta ori, keda võib lükata-tõmmata. Rääkimata sellest, et õpilast ei tasu karistada selle eest, et ta on teismeline.

Joosep Susi on Tallinna ülikooli kirjandusõpetuse ja eesti kirjanduse nooremlektor ning Tartu ülikooli eesti kirjanduse nooremteadur. Andrus Org on Tartu ülikooli eesti kirjanduse lektor, Tartu Herbert Masingu kooli emakeeleõpetaja ning haridus ja teadusministeeriumi riikliku õppekava arenduse keele ja kirjanduse valdkonna töörühma juht.