Eruditsioonita ei saa rääkida tippinterpretatsioonist

Kas eesmärk on kasvatada ise mõtlevaid, end ise arendavaid isiksusi, kes kujundavad oma unikaalse mängustiili ja maailmatunnetuse, või mõtleme, et õpilane peabki olema õpilaslik?

JAAK SIKK

Viimasel ajal sisaldub kõrgema muusika­hariduse kohta käivas diskussioonis nn intellektuaalsete omaduste arendamise, silmaringi laiendamise ning nendele oponeeriva pilliharjutamise võrdlus, isegi vastandus.

Et võtta teemakohaselt sõna ning esitada väiteid, millel võiks Eesti tipp­interpretatsiooni puhul tähendus olla, ei ole midagi paremat kui pöörduda oma vaimsete esiisade poole ning vaadelda, kust ja miks paljud tähtsad asjad on alguse saanud. Pianistina räägin endale tuttavast interpretatsioonist klaveri alal, kuid ühtlasi puudutan interpretatsiooni­kunsti ka laiemalt.

Heinrich Neuhausi pianistlikust õpetamiskultuurist on võrsunud suurem osa Eesti tipp-pianiste ning tema ideedest mõjutatuna mängitakse üle maailma tänapäeval ja edaspidigi (Neuhausi õpilased olid näiteks Emil Gilels ja Vera Gonrostajeva). Neuhaus on öelnud üht-teist põhjapanevat harjutamise, teadmiste ja nende kahe suhte kohta. On märkimisväärne, et Neuhausi raamatu „Klaverimängukunst“ esimene peatükk on puhtalt selle kohta, et kunstiline visioon interpreteeritavast teosest on üldse kogu teadliku ja professionaalse mängu alus. Samuti kirjutab ta, et on iseenesestmõistetav, et mida selgem on mingit pala omandades kunstiline eesmärk, seda lihtsam on leida selle kunstilise sisu väljendamiseks ka vajalikud tehnilised vahendid ja oskused. Tema didaktiline reegel on järgmine: „mis“ (kunstiline ettekujutus) määrab ära, „kuidas“ (tehniline teostus), ning see, kuidas pala harjutada ja tehniliselt teostada, määrab pikas perspektiivis, mis on muusikaline tulemus ning millised mängutehnilised harjumused interpreedil üldse tekivad.¹

Kõigest, millest Neuhaus kirjutab, käib läbi vaimse sisu esmatähtsus. Siin pole midagi imestada. Kui kujutame end olukorda, kus peame midagi ütlema, kuid meil puudub selgus, mida öelda, siis mida me rääkida saaksimegi? Neuhaus vastab sellele umbes nõnda, et siis „väljendaksime mingit ebamäärast pominat“. Samalaadsed põhimõtted kehtivad igasuguse pillimängu kohta. Seejuures on oluline, et vaimne sisu ja selle omandamine ei jääks liiga üldiseks. See peab olema spetsiifiline ja täpne, sisaldama kuuldelist, visuaalset, kehatunnetuslikku, motoorset ja veel palju muid aspekte sisaldavat kujutlust esitatavast teosest.

Toon siia juurde veel juba 1943. aastal Kenneth Craiki esitatud mentaalsete mudelite teooria, mille põhiidee on selles, et „primaarselt teostame tegevused mõtteliselt ning alles seejärel on võimalik laiendada oma tegevusi ümbritsevasse reaalsusesse“.² Tegemist on jällegi põhjapaneva ideega, mida tänapäeva neuroteadus igati toetab. Kuna aju juhib meie tegevusi, siis peab ajus kõigepealt olema toimingu sooritamiseks mingi relevantne ressurss.

Siit paljastubki teadmiste, uurimise-lugemise ja oma vaimse maailma arendamise ning pillimängu harjutamise vastandamise kurblikkus. See kõlab peaaegu nagu anti-intellektualism või muud veidrused. Enesearendamine, eriti kui see on erialaspetsiifiline, seotud teemakohaste filmide, heliplaatide, pillitehniliste teadmiste ja muu vajalikuga, on interpreediks küpsemise ning oma „mudelite“ kvaliteedi parandamise mööda­pääsmatu osa.

Kõige selle juures on veel üks väheke silmakirjalik ja ka formaal-loogilist viga sisaldav aspekt: kas kõrgelt erudeeritud, doktorikraadiga või seda omandavad inimesed on pädevad ütlema, et raamatukogutundidest pole pillimängu arendamise juures põhjapanevat kasu? Leian, et ise suure lugemusega, kultuuri­hälli sündinud ning juba emapiimaga interpretatsioonispetsiifilisi teadmisi ja oskusi kaasa saanud auväärsed härrad ja prouad ei ole see grupp, kes võiksid väita, et teadmised, raamatukogutunnid, lugemine ja enese üldine vaimne arendamine ei ole kriitilise tähtsusega.

Siin võib rääkida ka õpetaja rollist: kas ehk suurepärasest erialaõpetajast ei piisa, et jagada teadmisi, nippe ja vaimutoitu, et kasvatada interpreete täiemahulises kvaliteedikriteeriumide rikkuses? Ilmselt kuni keskkooliklassideni võib see tõsi olla. Ometi on see ka põhimõtteline küsimus: kas meie eesmärk on kasvatada ise mõtlevaid, end ise arendavaid, teadlikke, autonoomseid isiksusi, kes kujundavad oma unikaalse mängustiili, maailmatunnetuse ja riskihaldamisvõime, või mõtleme, et õpilane peabki olema õpilaslik ning kuuluvustunde kaudu piiritletud õpetaja vaimumaa­ilmaga? Usun siiski, et hea õpetaja puksib õpilasi ise avastama, uurima, lugema ja oma mängustiili kujundama. Isegi kui õppejõud on suurepärane, ei leia ma, et õppija peaks piirduma tema pakutava rikastava keskkonnaga. Õpetaja ei asenda õppija uudishimu ega teadmisjanu ning tunde, mida veedetakse raamatukogus ja kvaliteetset kultuuri tarbides.

Aga harjutustunnid? Harjutustunde on vaja palju ning ilma nendeta pole võimalik tippinterpreediks kujuneda. Neli, kaheksa, kümme tundi päevas pillimängu puslet väänata on paraku reaalsus, milleta jäävad kõrged ideaalid saavutamata. Ometi määrab nende tundide efektiivsuse täielikult see, kuidas harjutatakse. Kui puuduvad teadmised, kultuur, peenetundelisus ning eru­deeritus, ei saa kahjuks rääkida tipp­interpretatsioonist, sest kängu jääb sel juhul dialektiline ahel – „mis“ määrab „kuidas“, ning „kuidas“ määrab interpreedi kvaliteedi.

Pöördugem korraks ka Juri Lotmani juurde. Lotman ütleb oma raamatus „Kultuurisemiootika“, et kunst on alati (inimese sisemise tegelikkuse) analoog.³ Seega, kui sisemaailm on vaene, on naiivne loota suurepärast kõrgelennulist interpretatsioonikunsti.

Nii väikeses riigis nagu Eesti on raske kultuuri suureks ehitada, kui liikmete ja tähendusväljade vahel puudub sümbioos. Seega, ruttu raamatukokku lugema, uurima, väärtfilme vaatama … ning muidugi harjutama! Liitkem kokku need raamatukogutunnid, mis toetavad vaimumaailma, ja töö, mis aitab seda muusika keelde tõlkida.

1 Heinrich Neuhaus, The Art of Piano Playing. Praeger Publishers, New York 1973, lk 2.

2 Kenneth Craik, The Nature of Explanation. At the University Press, Cambridge 1967, lk 50–61.

3 Juri Lotman, Kultuurisemiootika. Olion, Tallinn 1990, lk 9.