Emakeeleõpetus, keeleteadlikkus ja keeleallikad

Enam ei piisa pelgalt keeleteadmiste edasiandmisest – õpilastes tuleb kujundada keeleteadlikkust, harida neist kriitilisi ja mitmesuguseid suhtlusolukordi valdavaid keelekasutajaid.

MERILIN ARUVEE

Keelekorralduse või -arenduse diskussioonis on vähe räägitud sellest, kuidas peab teaberikkas keelekeskkonnas eesti keelt emakeelena õpetama. Kuidas läheb emakeeleõpetusel ning missugused suunad siin valitsevad?

Emakeeleõpetajad uues olukorras

Koolis õpetatakse ja õpitakse kirjakeelt. On selge, et kirjakeele normi allikana ei kao ÕS seadusest, veebist ega eesti keele klassiruumidest kuhugi. Kirjakeel kui polüfunktsionaalne sotsiaalne keelevorm¹ vahendab õpilastele mis tahes aineteadmisi õpikutes, videoloengutes, töökäskudes, uurimistöödes ja ettekannetes või klassiaruteludes. Eesti kirjakeel on meie kultuuris välja kujunenud tunnetus, mille rohkeid nüansse õpitakse tundma kogu elu vältel. Koolis laotakse kirjakeele vundament, millele ehitatakse tulevase elu (kirja)keelekogemus. Keelekogemus on aga igal põlvkonnal ja keelekasutajal erinev, seepärast on tähtis haridussüsteemi kaudu tagada kirjakeel kui ühisosa, keeletuum.

Muidugi on kõigil, eelkõige emakeeleõpetajatel, kahju tunnistada, et õpilaste keele-eeskujud ja sestap ka keelepruuk on sootuks teistsugused kui veel kümme aastat tagasi. Pole parata – maailm ühtlustub ja üha enam tuleb mõtestada emakeeleõpetust tõlkimise ja omakultuuri skaalal. See asetab emakeeleõpetaja uude olukorda: sageli tuleb õpilasele tema enda keele seaduspärasid seletada nagu teise keele kõnelejale. Selles pole süüdi noored, vaid elu katkematu ja seaduspärane pürgimus uue ja innovaatilise poole. Nutitelefoni ei osta seitsmeaastane koolimineja endale ise ja wifit ta koju ise paigaldada ei saa – keelelise kasvukeskkonna loovad täiskasvanud. Teistpidi võttes on kogu internet (ja paraku ka sellest hoovav inglise keel) kirjaoskuse triumfi märk. Kui kirjaoskus ei oleks maailmas nii levinud, ei saaks me ka veebis toimetada. Õpilasel tuleb kuidagiviisi selles keelerikkuses orienteeruma õppida – tarvis on mõista, kuidas suhelda teksti kaudu ametlikus kontekstis või vabamal ühismeediaplatvormil. Emakeeletunnis tuleks õpetada selgeks elementaarsed keelevalikute langetamise põhimõtted ning ühes noortega mitmesuguste näidistekstide keelekasutust võrrelda ja analüüsida.

Nii nagu enam ei anta lastele kodus vitsa, ei passi verbaalselt nüpeldada õpilasi ega teisi keelekasutajaid, kes kiirsuhtluses mõne eksimuse teevad, inglise sõna asemel täpset eesti vastet ei tea või vastaja silmis rumala keeleküsimuse üldse esitada söandavad. Õpetama ei peaks mitte seda, mis on õpetaja silmis „õige“, vaid seda, missuguseid keeleregistreid leidub ning kuidas ja mis olukordades kirjakeele tavade kohaselt väljenduda.

Keel on ühtaegu sotsiaalne ja lingvistiline süsteem

Keelevahendid on alati sotsiaalse suhtluse teenistuses, mistap ei saa keelevalikuid vaadelda üksnes lingvistika vahenditega. Keelt käsitletakse sotsiaal-lingvistilise süsteemina, mis allub keerukale toimimisloogikale. Selle keeruka süsteemi keelevalikuid ei suuda ammendavalt kirjeldada mitte ükski keelekäsiraamat ega sõnaraamat. Keel kui sotsiaal-lingvistiline süsteem on ise nagu lõputult valmiv raamat, mida loeb ja kirjutab igaüks ise terve oma elu, selle lugemist peab aga õpetama kool.

Keelelised valikud sõltuvad ennekõike keelevälistest mõjuritest: esiteks kultuuritavadest ja teiseks vahetust suhtlusolukorrast. Igas kultuuris on oma ideoloogia, kombed, ajalugu, võimusuhted ja tekstitraditsioon ehk žanride süsteem. Me ei pane ise tähelegi, kuid oleme sarnastes suhtlusolukordades harjunud valima kindlaid tekstiliike ehk žanre, ehitame need sarnasel viisil üles ja kasutame tuttavaid väljendusvahendeid. Koolis on aga tarvis kultuurikontekst õpilasele nähtavaks teha, et ta iseseisvalt suheldes seda arvestada oskaks.

Suhtlusolukorra määravad tegurid on suhtluseesmärk, suhtlejate roll ja võimalikud suhtlusmoodused: kas suuline või kirjalik keelevorm, pilt, heli, tekst jne. Ka neid tahke peab õpilane oskama märgata.

Sotsiaalsed tegurid – kultuuri- ja olukorratasand – on keelevälised, ent mõjutavad keelesiseseid valikuid alates teksti ülesehitusest, grammatikast ja sõnavalikust kuni õigekirjani. Nii moodustub tekst kui tähendustervik, milles on iga keeleline valik omal kohal. Kui muuta tekstis üksikut sõna, lauset või vormivalikut, muutub terve teksti tähendus.

Kui keel on korraga sotsiaalne ja lingvistiline süsteem, peaks õpilasel kooli jooksul välja kujunema selle kaksiksüsteemi terviktunnetus. Niisugune tunnetus saab kujuneda mitmesuguste keelenäidete varal, mida tundides sügavuti analüüsitakse ja mille eeskujul kirjutatakse. Kui lahutada üksik keeleteema, nt mõni komaküsimus sotsiaal-lingvistilise süsteemi tervikust ja vaadelda seda koma eraldi objektina, jõutakse keeletarkuse omandamisel vaid poolele teele. Samuti ei pruugi vastust anda üks konkreetne keeleallikas, vaid abi tuleb otsida mitmest kohast, liita sellele oma keelekogemus ja võtta arvesse konteksti, millest ajendatuna küsimus tekkis.

Keeleteadlikkus

Üks põhikooli ja gümnaasiumi eesti keele ja kirjanduse ainevaldkonna keskseid sihte on keeleteadlikkus. See tähendab oskust analüüsida, kõrvutada ja ammutada vajalikku teavet leksikaalse ja grammatilise tähenduse kohta ning teha keelekasutuse kohta oletusi ja järeldusi.² Lihtsamini öeldes on tegemist keelekasutaja võimega suheldes keelt teadvustada. Emakeeleõpetuse puhul seisneb keele­teadlikkus ennekõike kirjaliku keele peegeldamises – suuline keel on õpilasel kooli tulles olemas ja toimib meediumina niigi, seevastu kirjalikule keelele omane tihe ja asjalik lausestus sama loomulikult külge ei hakka. Keeleteadlik õpilane oskab analüüsida oma lauseid, katsetab eri sõnastusi ning on võimeline oma valikuid keeleterminitega kirjeldama.

Paraku keskendutakse emakeeleõpetuses eelkõige keeleteadmistele, mitte keeleteadlikkusele. Eesmärk peaks aga olema just viimane. Tähtis ei ole mitte üksnes teadmine, kuhu koma panna, vaid ka see, miks kuhugi koma käib. Koolitundides ja üliõpilaste praktikaaruannetes esinevad näited, kus piirdutakse grammatikakategooriate nimetamise või äratundmisega, ent avamata jäävad keelenähtuse funktsioon ja tähendusloomevõimalused. Näiteks õpetatakse sõnaliike või lauseliikmeid ära tundma lihtsates nn õpikulausetes. Tõhusam oleks aga arutleda, mida tähendab öeldise kontseptsioon ning mis saab siis, kui öeldis lausest välja jätta või asendada millegi muuga. Peaasi, et õpilane oleks aktiivne ja vastaks keerukatele küsimustele, millele pole üheseid vastuseid – nagu keeles ikka.

Kuivõrd tuntakse seejuures keeleallikate võimalusi? Eesti keele kasutaja valduses on neid palju: korpused, sõnaraamatud, veebilaused, terminibaasid, keelerakendused, käsiraamatud jne. Selleks et langetada otsus, missugune keelevalik suhtlusolukorda sobib, on kasulik tunda keeleallikate funktsioone ja osata lugeda allikateavet. Ülikooli bakalaureuse- ja magistriõppe tudengitega töötades on aastate jooksul selgeks saanud, et kahjuks seda oskust koolist kaasa ei anta. Ka elektroonilise ÕSi võimalustega ei olda piisavalt hästi kursis: ei osata kasutada otsinguvälju, ei tunta ÕSi märke, häguseks jääb EKSSi ja ÕSi erinevus, terminibaase pole nähtudki ning keelerakendused on võõrad, samuti pole harjumust kasutada keeleabi, õigekeelsuskäsiraamatut või ka eesti keele käsiraamatut.

Keeleõpetuse suunad

Vähene keeleteadlikkus ei ole imekspandav. Keeleteadmiste õpetuses on levinud kolm peamist suunda: 1) preskriptiivne ehk ettekirjutuslik suund või õigekeelsusele orienteeritud suund; 2) deskriptiivne ehk keelt kirjeldav suund ja 3) reflekteeriv ehk kaalutlev suund.

Eesti koolitraditsioonis on tuttavad eelkõige esimesed kaks, s.o ettekirjutuslik ja kirjeldav suund. Need seisnevad selles, et õpetaja tutvustab õpilastele keelesüsteemi mingit osa tahvli ja õpiku abil, vihikusse tehakse skeeme või kirjutatakse üles reeglid koos näidetega, ühtlasi õpetatakse hoiduma ühe või teise enamlevinud keeleeksimuse eest. Niisugused võtted ei õpeta aga õpilasi keelesüsteemi suhtluses teadvustama, keelematerjali analüüsima ja sünteesima või keeleallikate toel ise keelevalikuid langetama. Seda viimast, kaalutlemisele orienteeritud lähenemist jääb tundides vähe silma, kuigi just niisugust suunda eeldab teisenenud keelekeskkond ja keele kui sotsiaal-lingvistilise süsteemi keerukas toimimisloogika.

Reflekteeriv lähenemine on seotud tekstikeskse keeleõpetusega: keelt ei õpetata üksnes lingvistilise süsteemina, eraldi suhtlusõpetusest ja tekstiloomest. Tekstikeskne õpetus tugineb arusaamale, et keel on ühtaegu nii abstraktsioon kui ka konkreetne nähtus.³ Keel kui abstraktsioon tähendab kõiki keelesüsteemi võimalusi, üüratut keeleladu, mis on kogu aeg olemas, kuid mitte korraga kasutuses. Konkreetses suhtlusolukorras avaldub keel tekstide kujul. Tekstid on inimsuhtluse põhiühikud, milles kehtib oma loogika ja millele on keelesüsteem allutatud. Seega tuleks keelt õpetada nii süsteemi kui ka tekstina.

Pre- ja deskriptiivse didaktilise traditsiooni pärand on tekstikeskse õpetuse põhimõtete juurdumist takistanud juba aastakümneid. Keeleteadmised on õpikutes praegugi süstematiseeritud keeletasandite, mitte teksti loogika alusel. See on vastuolus eesti keele ainekava eesmärgiga, mis eeldab, et põhikooli lõpus oskab õpilane keeleteadmisi rakendada tekstiloomes ning tekste analüüsides ja hinnates.

Juba 1970ndatel kõnelesid emakeeledidaktikud sellest,⁴ kuivõrd tähtis on arvestada ja toetada õpilase loomulikku keeletaju ning suunata teda kasutama oma eelteadmisi. Emakeeleõppijal on kooli tulles juba olemas esialgne tunnetus, kuidas mingites olukordades suheldakse, ta taipab juba nii mõndagi keelest kui sotsiaal-lingvistilisest süsteemist. Niisugused teadmised on ta omandanud loomulikult ja niisama loomulikult peaks keeleharidus koolis jätkuma. Kui õpilase eelteadmisi arvesse ei võeta, jäävad keeleteadmised, näiteks käändesüsteem või astmevaheldus, talle eraldi objektiks, mille õppimise väärtus on küsitav. Esikohal on keele kui terviku õpetamine, mitte fragmentide kallal pusimine. Mõttetu on täita pelgalt töövihikuharjutusi, kus tuleb parandada üksikute lausete, fraaside või sõnade õigekirja. Seda võib teha aeg-ajalt kordamiseks, kuid muul juhul teenib see vaid kitsast eesmärki ega vii õpilasi keeleteadlikkuse või tähendusliku keeleloomeni.

Traditsioonide püsimisel on mõistagi omad põhjused. Nõukogude okupatsiooni ajal täitis deskriptiivne grammatikaõpetus rahvuslik-rituaalset funktsiooni, kirjakeeleõppe kaudu kujundati ühtekuuluvustunnet. Selline arusaam keeleõpetusest on eesti kultuuri nii sügavalt juurdunud, et hilisemad ideed muuta keeleõpetus elulähedasemaks ja inimese loomulikku keeletaju ning iseavastamist toetavaks ei ole saanud esile pääseda.⁵ Tõsi, võrreldes keeleteadusega on tekstiuurimus veel nooruke, paarikümneaastane, ega ole seni teeninud esmajoones didaktilist eesmärki. Eestis ei ole veel paika loksunud tekstikeskse keeleõpetuse alused, millele saaks tugineda metoodika.

Tõhus õpetamine

Eesti keele tunde jälgides on näha, et enamasti saab tähelepanu sõnade tähenduse üle arutlemine, vähem suunatakse arutlema lausestuse üle. Ometi peaks lausetasandi kallal töötamine olema emakeeleõpetuse tähelepanu keskmes: tihe kirjakeelne lause erineb palju suulisest suhtlusest. Samuti peab keelenäiteid vaatlema lausekontekstis. Kui sõna funktsiooni ja lausekonteksti ei uurita, võibki õpetaja jääda lõputult korrutama, mida üks või teine sõna tähendab, ilma et teadmine õpilase mällu kinnistuks.

Teatud keeleküsimuste käsitlust pärandatakse põlvest põlve, neist rääkimine tundub olevat peatähtis keeleteema ka ringihäälingu eetris. Näiteks kiputakse sarnassõnu õigesti ja õieti õpetama sõnatasandil. Seejuures jääb tähelepanuta, et lausekontekstis on neil sõnadel erinev otstarve: õigesti on viisimäärsõna, õieti aga rõhumäärsõna. Kui võtta lahti veebikorpus etSkell ja panna ritta kümme lauset, kus need kaks sõna esinevad eri funktsioonides, mõistavad õpilased kiiresti, et neil sõnadel on lauses erinev ülesanne. Seesuguseid näiteid uurides ja nende üle arutledes on õpilane võimeline keelejärelduseni ise jõudma, samal ajal kui õpetaja teda küsimustega suunab ja toestab. Niisugused õpilaste avastused on tõhusaks õppimiseks väärtuslikumad, suisa ainuvõimalikud.

Ühtlasi paistab, et keeleõpetuses kipuvad domineerima rusikareeglid. Didaktikas aga soovitatakse mitte kõnelda keelereeglitest, vaid keele toimimise põhimõtetest. Näiteks ei saa öelda, et eesti keeles on verb alati teisel kohal – eelkõige on tegemist põhimõttega, mis võib mõnes kontekstis teisiti olla. Rusikareeglid võivad tekitada segadust, tunduda koguni tähendusetud, kui kasutus ja õpetaja jutt ei lange kokku. Reeglite ilmestamiseks võib õpikukoostaja või õpetaja valida väga kindlad näited, kus tõesti nii on, nagu reegel ütleb, kuid suhtlusolukorras, tekstis see kehtida ei pruugi. Ambivalentsetest keeleküsimustest ei tasu siiski hoiduda, vaid vastupidi – neid soovitatakse koos õpilastega analüüsida, võttes appi keeleallikad. Õpetajal on vaja julgust nentida, et üks või teine keeleküsimus ongi segane, kuid väärib sellegipoolest uurimist ja ühist arutelu.

Tähenduslik keeleõpetus eeldab arutelumeetodite rakendamist, ent koolitunnis on aktiivne pigem õpetaja, kel tunni lõpuks selg märg, samal ajal kui õpilasel on mahti nutitelefonis surfata või lamaskleda. Õpetajad kipuvad vastuseid ette ütlema ega malda oodata, kuni õpilane kas või kobamisi oma vastust formuleerib. Õpilase passiivsus on kindlasti üks põhjuseid, miks sügavad teadmised välja ei kujune, ent arusaam, et õpetamine ei seisne õpetaja monoloogis, on visa murduma. Ei olegi vaja mingeid erilisi innovaatilisi meetodeid või digitaalseid torusid-vilesid, vaid vanade heade pedagoogilis-didaktiliste põhimõtete järgimist: näiteks peab õpilane olema tegevuses, tunnil peavad olema koos õpilasega sõnastatud eesmärgid, häälestus- ja refleksiooniosa. Just tunni lõpufaasi, refleksiooni pinnapealsus või ärajäämine avaldab õpilase igasugusele teadlikkusele, sh keeleteadlikkusele negatiivset mõju. Kui õpilasele ei anta võimalust ise järeldusi või üldistusi sõnastada, ei jõua ta ka teadlikkuseni, olgu eesti keele tunde nädalas kas või kümme. Ühtlasi ei saa õpetaja mitte kunagi teada, mida õpilane ei tea. Nii jätkub õppimise matkimise mäng: üks teeb nägu, et ta õpetab, ja teine teeskleb õppimist. Mõlemad on ajapikku mängus osavaks saanud ja pärandavad oma oskusi järgmistele generatsioonidele.

Õpetaja pedagoogilistest oskustest ja teadmistest oleneb, missuguseks kujuneb õpilase hoiak ja keeleteadlikkus. Selleks aga, et õpetaja läheneks keeleõpetamisele reflekteerivalt, õpilasi aktiveerivalt, on tal vaja tuge.

Emakeeleõpetuse olukord

Enamik eesti keele õpetajaid on ametit õppinud siis, kui elektroonilisi sõnaraamatuid ei olnud, kui ülikoolis ja kooli keeleõpetuses domineeris preskriptiivne või deskriptiivne suund, kui enamik kirjalikke tekste oli toimetatud ja ei olnud tarvis kahelda ajaleheteksti või tõlketeose keelekvaliteedis.

Emakeeleõpetajateni ei ole piisavalt jõudnud metoodilisi materjale, mis seletaks, kuidas keelt tekstikeskselt ja keeleteadlikult õpetada, kuidas sõnaraamatuid kasutada või missuguseid keeleallikaid üldse eesti keele kohta leidub. Keelealaseid uurimusi vahendab ajakiri Oma Keel, mis peaks õpetaja hoidma kursis sellega, mida keeleteaduses parasjagu uuritakse, kuid spetsiaalselt eesti keele õpetajale mõeldud ainedidaktilist kompaktset teavet napib. Uudisteave on fragmentaarne ja puistatud üksikute koolituste, seminaride, teabepäevade ja paarileheliste näidisülesannete sisse, mida levitatakse sporaadiliselt. Samal ajal kõneldakse eufemistlikult pedagoogide elukestvast õppest.

Emakeeleõpetuse arenduse nimel peaks käima pidev, süsteemne ja kvaliteetne didaktiline arendustöö, millele saaks tugineda metoodika. Praegu on mulje, et psühholoogia, pedagoogika ja keeleteadus on eest ära kõndinud ning emakeeledidaktika sörgib nende sabas. Ei ole ka ühtki institutsiooni, kes emakeeleõpetuse arendamise eest vastutaks.⁶ Niisugune olukord tuleb kiiremas korras muuta – seda nõuavad nii teisenenud keelekeskkond kui ka uue aja võimalused.

Keelekeskkonda me endiseks pöörata ei saa ning vaevalt et kuskilt eesti keele tunde juurde pudeneb. Muuta saame aga õpetusviisi. Kui õpilane saab kas või neis kahes äärmiselt väärtuslikus 45 minuti pikkuses emakeeletunnis, mis talle nädalas ette nähtud, juba praegu ise tegevuses olla, tõsiselt mõelda, pingutada, keelevalikute üle arutleda, arvata, eksida, end parandada ja toimetada ning uuesti proovida, võib ta jõuda keeleteadlikkuseni, elutervete keelehoiakuteni. See tagab ka kirjakeeletavade kestmise üle aegade.

Merilin Aruvee on Tallinna ülikooli emakeeleõpetuse ja rakenduslingvistika lektor.

1 Krista Kerge, Eesti kirjakeele mõtteruum. – Emakeele Seltsi aastaraamat 2004, nr 49, lk 7−22.

2 Ulrike Jessner, On multilingual awareness or why the multilingual learner is a specific language learner. Rmt: Essential Topics in Applied Linguistics and Multilingualism. Studies in Honour of David Singleton. Springer, 2014, lk 177.

3 M. A. K. Halliday, Literacy and linguistics: A functional perspective. Rmt: Language and education. Volume 9 in the collected works of M. A. K. Halliday. Continuum, 2007, lk 97–129.

4 Vt arutlusi: Nikolai Remmel, Eesti keel õpilase pilguga. Rmt: Nikolai Remmel eesti keelele ja koolile. Tallinna Ülikooli Kirjastus, 2008, lk 76–139; Johannes Valgma, Grammatika või elav keel? Rmt: Keele- ja koolimees Johannes Valgma. Tallinna Ülikool, 2008, lk 76–139.

5 Martin Ehala, Emakeeleõpetuse paradigmad, Eduard Vääri ja tema „Eesti keele õpik keskkoolile“. Rmt: Keeleteadlane Eduard Vääri. Artikleid ja bibliograafia. Tallinna Ülikool, 2011, lk 29−49.

6 Pean siin silmas, et praegu ei ole Eestis emakeeleõpetuse valdkonna professoritki, seega kiratseb ka teadustöö. See on aga omaette teema, mis on seotud nii kõrghariduse rahastuse kui ka akadeemilise järelkasvuga laiemalt.