Eestisse tuleb luua haridusinnovaatika keskus

Raik-Hiio Mikelsaar

Ideid tipptasemel haritlaste ja teadlaste väljaõpetamiseks Eesti haridusreformid vajaksid suuremat läbimõtlemist ja teaduspõhist lähenemist. Käesoleva aasta septembrikuus esitas haridus- ja teadusministeerium (HTM) avalikuks aruteluks põhikooli- ja gümnaasiumiseaduse uue eelnõu, kus soovitatakse tervikkoolid jagada eraldi põhikoolideks ja gümnaasiumideks (ÕL 31. VIII ). Sellise eraldamise eesmärgiks olevat luua: 1) tugevad põhikoolid, mis pakuvad kõigile lastele ühesugust haridust, ja 2) puhtadgümnaasiumid, milles on vähemalt kolm õppesuunda. Maakonnakeskustes saadakse omavalitsusjuhtidelt koolireformiks heakskiit sellega, et lubatakse eraldi gümnaasiumid võtta riigi ülalpidamisele. Miks peaks tervikgümnaasiume tükeldama? Üldharidussüsteemil on ju ühtne eesmärk: ette valmistada gümnaasiumilõpetajaid, kes on edukad kõrgkoolides õpitavatel erialadel ja kutsehariduse omandamisel. Miks peab 9. ja 10. klassi vahele tõmbama piiri ja kasutama selleks koguni eelmainitud finantskiilu löömist omavalitsuse ja riigi haridusrahastamisse? Milleks meile üldse põhikoolid? Nendest saadud tunnistusega pole ju tööturul suurt midagi peale hakata. Ühtse üldhariduseesmärgi saavutamise peab tagama ka lähestikku asuvate koolihoonete kompleks, milles peetakse silmas õpilaste ealisi iseärasusi. Nooremate ja vanemate õpilaste rühmad õpiksid enamik aega segamatult eraldi majades, kuid piisavalt ruumi oleks vaja jätta ka ühisürituste läbiviimiseks. Koolihoonete üksteisest kaugemal paiknemist saab õigustada vaid maaoludega, kus nooremate klasside õpilastel oleks sobivam õppida kodulähedases algkoolis. Haridust nivelleeriva, koolikatseteta 9klassilise põhikooli loomine läheb vastuollu 1. septembril 2010. a jõustunud ja siiani kehtiva põhikooli- ja gümnaasiumiseadusega, milles on selgesti fikseeritud talentide väljaselgitamise ja spetsiaalõpetamise kohustus. Andekatena määratletakse seaduses õpilasi, kellel on silmapaistev üldine või akadeemiline võimekus, liidriomadused ja loominguline mõtlemine. Sellised noored kvalifitseeritakse hariduslike erivajadustega õpilaste hulka ja kooli juhtkond peab neile organiseerima võimetele vastavat eraldi õpet. Kui spetsiaalprogrammi pole võimalik täita samas koolis, tuleb kasutada teiste haridusasutuste abi.

Diferentseeritud õpet soovivad haridusreformijad alustada alles 10. klassis, kuigi noore inimese intellektuaalne eripära selgub teatavasti juba esimestes klassides ja vajab kohe võimetekohast väljaarendamist. Kui gümnaasiumiosas on ette nähtud mitu õppesuunda, siis on arusaadav, et mida varem õppetööd diferentseeritakse, seda paremaid tulemusi saadakse. Miks ei võiks eri suundades õpetamist alustada juba 8., 7., 6. või (nagu Saksamaal) 5. klassis? Veel õigem oleks seda teha veelgi varem.

Kuidas oleks parem?

Kooliklasside ja õpperühmade diferentseerimine võiks toimuda kaheti: 1) kvalitatiivselt – vastavalt õpilaste võimete laadile ja 2) kvantitatiivselt – vastavalt ande suurusele ja töökusele. Edasijõudnute aega ei tohiks raisata mahajääjate abistamiseks, sest nagu olen varemgi kinnitanud („Toetada tuleb võimekaid”, PM 5. X 2010, „Koolikatsed ja valikõpe jätavad talendid koju”, PM 14. IX 2011), kuldpead viivad edasi kogu ühiskonda, kuid ainult oma võimeid optimaalselt rakendades.

Ilmselt ei ole sisseastumiskatsetel põhinev nn eliitkool sobivaim õppeasutus diferentseeritud õppetöö arendamisel. Minu arvates tuleks eelistada valikklassikoole, kus lapsi võetakse esimestesse klassidesse vastu piirkondlikult ja katseteta, ning neid testitakse ja jaotatakse sobivatesse õpperühmadesse alles õppetöö käigus. Need 12aastased koolid ehk tervikgümnaasiumid annaksid juba varakult lisaks ühisele üldharidusele diferentseeritud teadmisi ja oskusi ka kooli- ja klassispetsiifilistes õppesuundades. Valikklassikoolide vahel toimuks pidev õpilasvahetus, kuni igaüks leiab võimete- ja vajadustekohase õppeasutuse.

Süvaõppe möödapääsmatus

Varajase diferentseeritud süvaõppe otstarbekus on saanud eriti ilmseks seoses Euroopa Komisjoni püstitatud ülesandega välja õpetada meie kontinendil 2020. aastaks ühiskonna uuenenud vajaduste rahuldamiseks praegustele lisaks veel vähemalt miljon teadlast ja inseneri. Eesti Teadusagentuuri (ETAG ) teaduse populariseerimise osakonna juhataja Terje Tuisu kinnitusel tähendab see Eestile selleks ajaks 3000 uue spetsialisti ettevalmistamist („Kus kasvavad teadlased?”, PM 27. IX). Tema arvates tuleks laste õppekoormust diferentseerida nii, et enamik pingutusi suunatakse valdkondadesse, kus neil avaldub loomupärane anne ja teadmishuvi. Süsteemse huvihariduse andmisel andekatele lastele tulevad koolidele appi teaduskeskused, loodusmajad ja TÜ teaduskool. Toetan eksharidusministri, riigikogulase Mailis Repsi ettepanekut ühendada koolisüsteemis üldhariduse andmine huvihariduse edendamisega („Kool võiks olla hariduse ja huvihariduse ühendus ”, ÕL 5. X).

Keelte, muusika, balleti ja spordi süvaõppega on meil juba esimestest klassidest alates saadud päris palju pedagoogilisi kogemusi. Nüüd on vaja varajase diferentseeritud õppega alustada ka humanitaar-, reaal- ja kutseharidusliku kallakuga koolides. Eriti oluline on see loodus- ja arstiteadusliku suunitlusega õppeasutustes, sest füüsika, keemia ja bioloogia on väga teadmismahukad õppeained. Sellest on kõige paremini aru saanud inglased, kes kavandavad suuri muudatusi loodusteaduste õpetamisel. Näiteks, kui meil tutvustatakse koolinoortele Darwini teooriat ja galaktika mõistet alles põhikooli kesk- või lõpuosas, siis suures saareriigis saavad nad sellest teada juba esimestes klassides (Einar Rull „Võidurelvastumine hariduses”, EPL 4. IX). Minu arvates tuleks loodus- ja arstiteadusliku õppekallakuga koolides tuua füüsika-, keemia- ja bioloogiaõppe algus senisest märksa varajasemasse eluperioodi.

Õppe- ja loomevabadusest

Kuigi õppimine eeldab alati tööd ja pingutusi, peab hariduse andmine ja saamine toimuma vabas, loomingulises ja optimistlik-julgustavas õhkkonnas. Nii nagu riiki, ei tohi ka kooli ja klassi juhatada autoritaarsuse printsiibil (Mare Taagepera „Haridus ja demokraatia”, PM 6. X). Vastasel juhul jõuame õppetöös välja nn akadeemilisse fundamentalismi (Olav Aarna „Avalikkuse ootused üldharidussüsteemile”, ÕL 14. IX). Õnneks võimaldab just diferentseeritud õpe neid karisid vältida, sest see tugineb põhimõttele, et õpilane pühendub juba varakult oma võimetele ja huvidele vastavate meelisõppeainete omandamisele. Seejuures on soovitatav üha enam rakendada nn avastusõppe printsiipe, mida on paljudes riikides hakatud rakendama juba eelkoolieast alates. Just sellist atraktiivset loomingulist mõtlemist arendavat õppeviisi on väga vaja, sest meie 15aastased noorukid on küll olnud edukad faktiteadmistele ja oskustele orienteeritud PISA testides, aga andekate õpilaste alaõpetamise tõttu oleme OSCE hinnangul innovatiivsuse arendamisel Euroopas jäänud punase laterna ossa.

Hindamine ja edukultus

Õppetöö saab olla efektiivne vaid siis, kui õpilased ja õpetajad saavad sellest pidevalt tagasisidet. Demokraatliku õhkkonna soodustamine õppetöös ei tähenda loobumist numbrilisest hindamissüsteemist. Ka nooremate klasside õpilased tahavad teada, kas nad on õpitu hästi või halvasti omandanud. Delikaatselt rakendatud hindepanek mõjub pigem ergutavalt, kui pärssivalt. Tuletagem meelde rõõmsat elevust spordivõistlustel, mille korraldamise muudaks tulemuste mitteteatamine mõttetuks!

Miks peaks paremate hinnete saamise nimel tehtavaid pingutusi halvustavalt nimetama edukultuseks? Einar Rull viitas The Daily Telegraphis ilmunud artiklile, mis näitab, et edukultus ehk püüdlikkusekultus on elus edukalt edasijõudmiseks möödapääsmatu.

Sama lugu on riigieksamite tulemuste alusel koostatud koolide edetabelitega. Pingeread on väga vajalikud ja leiavad üha enam tunnustust, sest need kajastavad erapooletult kõige tähtsamat – teadmiste ja oskuste taset, mida vastavas õppeasutuses saavutatakse. Muidugi tuleb eksamitabelite kõrvale tuua ka teisi pingeridasid, mis reastavad samu õppeasutusi muude oluliste näitajate järgi (lõpueksamite korrelatsioon varem korraldatud tasemetööde ja kõrgkoolidesse sissesaamise tulemustega, edukus isiksuse arendamisel ja koolivälises tegevuses jms) (Alo Raun „Eesti koolid paremini ritta”, PM 5. IX). Kui koolidele hakataks Inglismaa eeskujul jagama kvaliteedimärki „Arengut toetav kool”, siis selle andmisel tuleks arvestada kõiki neid edetabeleid, eelkõige muidugi peamist – õppetöö hinnetel põhinevat.

Õppesuuna valik on juhuslik

Diferentseeritud õppe juurutamine üldhariduskoolide vanemates ja nooremates klassides nõuab (nii nagu ka kõrgkoolides) ühiskonna erialavajaduste põhjalikku tundmaõppimist. Praegune õppesuuna valik koolides on väga juhuslik ja kindlasti ei sobi elukutseprioriteetidega (Merike Teder „Koolid valivad kallakut”, PM 17. IX). Nagu selgub gümnaasiumi riiklikust õppekavast, on paigast ära õppeainete kohustuslikud õppemahud: matemaatikale on eraldatud 8–14, ajaloole 6, eesti keelele 6, esimesele võõrkeelele 5 ja teisele võõrkeelele samuti 5 kursust, aga alusteadustele füüsikale vaid 5, bioloogiale 4 ja keemiale koguni 3 kursust (?!) (Mikk Salu „Väikekoolid kardavad matemaatikat”, PM 11. IX). Paistab silma liialdamine matemaatikaõppega, mida kirjanik Karl Martin Sinijärv on juba jõudnud naeruvääristada „rehkendamise-sehkendamisena” (ÕL 14. IX). Haridus- ja teadusministeerium peaks hoolitsema selle eest, et riigile olulised humanitaaralad ja eriti loodusteaduslikud õppeained leiaksid eri õppekallakutega koolides piisavalt tähelepanu ja nende õpetamine-õppimine oleks küllaldaselt stimuleeritud.

Reaalia vs. humanitaaria

Millele küll toetuti, kui põhikooli- ja gümnaasiumiseaduse uues eelnõus püstitati eesmärgiks sisse seada kohustuslikud gümnaasiumieksamid matemaatikas, eesti keeles ja võõrkeeles? Kaks keele-eksamit ühe matemaatikaeksami vastu? Kas meie haridusjuhid tahavad kõigist koolilõpetajatest teha filolooge? SA Innove õppekava ja eksamikeskuse nõuniku Einar Rulli andmetel on pärast gümnaasiumi riigieksamite „filologiseerimist” meie õpilaste teadmised loodusteadustes ja ühiskonnaainetes sertifitseerimata, mistõttu ei võeta neid paljudel erialadel välismaa ülikoolidesse edasi õppima.

Minu arvates võiks koolilõpu kohustuslikke riigieksameid olla neli: 1) loodusteadused (füüsika, keemia, bioloogia jms), 2) humanitaarained (kirjandus, ajalugu, ühiskonnaõpetus jms), 3) keeled (emakeel ja võõrkeel) ja 4) matemaatika. Kõik need eksamid võiksid olla vastavalt kooli profiilile kas kitsama (kergema) või laiema (raskema) programmiga. Õnneks on uues õppekavas loodus- ja sotsiaalaladel juba ette nähtud õppesuundadele vastavad õppeasutuse enda organiseeritud kohustuslikud koolieksamid. Suur osa loodus- ja humanitaaralaseid teadmisi on aga sedavõrd üldvajalikud, et kergema profiiliga riigieksamid tuleks siiski kehtestada kõigis kõrgkoolis edasiõppimisele orienteeritud gümnaasiumides. Kutseharidust andvates 12aastastes koolides on muidugi vaja maast madalast põhitähelepanu pöörata tehnoloogilistele ja rakenduserialadele.

Kuna üldhariduskoolis õpitakse enamasti veel oma vanemate kulul, siis toimub seal andekamate õpilaste eelisarendamine peamiselt õppeainete atraktiivsuse tõstmise, parimate pedagoogide ja eraldi õpperühmade rakendamise teel. Kõrgkoolides õppijad vajavad enamasti juba ühiskondlikku finantstoetust. Materiaalsed raskused ei tohi sundida parimate eeldustega noori edasiõppimisest loobuma või raiskama õpiaega juhutöödel raha teenimisele. Kahjuks ei ole kõrgkoolides kehtestatavad toetused suunatud õppeedukuse stimuleerimisele, vaid soodustavad vähemvõimekate läbiveeretamist (Friedrich Kaasik „Vajad raha? Tule ja võta?”, PM 9. VIII). Eesti noorima teadusdoktori, TÜ õppejõu Margus Niitsoo arvates on edukaimad gümnaasiumilõpetajad jäetud ülikoolis pika ninaga. Toetust kavatsetakse anda vaid neile, kes on pärit vaesest perekonnast ja kes suudavad õppimisel „ainetest 30 EAP jagu läbi venitada” („Vaesed või võimekad”, PM 27. VIII). Parimate õppetulemuste saavutajatele tuleks taastada automaatselt rakenduv lisatoetus, nii nagu see oli Nõukogude ajal kõrgendatud stipendiumi saamisel.

Ühiskonna ootused

Tartu ülikooli äsjavalitud rektor Volli Kalm väitis, et riigile olulisi kõrgharidus- ja teadusprioriteete on alles vaja defineerida (Sirp 31. VIII). Üheks eelistuseks on seni olnud rahvusteadused, mida on seni määratletud kui Eesti ajaloo, keele, kirjanduse ja kunsti uurimist, mida viiakse läbi eelkõige rahvusülikooliks nimetatud Tartu ülikoolis. Käärikul augustikuus toimunud haridusarutelul nimetati meie riigile strateegiliselt oluliste valdkondadena veel nano- ja biotehnoloogiat, informaatikat, inseneriteadusi, isamaateemalisi sotsiaalteadusi ja meditsiinilisi (näiteks toidu ja vee) uurimusi, ettevõtluskoolitust ja riigikaitset (Karl Kello „Rahvusülikooli struktuuriväline üksus”, ÕL 14. IX).

Haridus- ja teadusprioriteetide määramatus häirib teadusuurimuste väärtustamist ja uurimistoetuste määramist. Aastaid toimis meil Eesti Teadusfondi (ETF) grantide ja sihtfinantseerimise süsteem, kuid k.a 1. märtsil asutati Eesti Teadusagentuur (ETAG), kes hakkas hindama taotlusi ja määrama institutsionaalseid uurimustaotlusi (IUT) ja personaalseid uurimustaotlusi (PUT).

Teadushindamise ja -rahastamise segaduse on kõige avaramalt ja sügavamalt (teineteisest sõltumatult) kokku võtnud TÜ meediaprofessor Halliki Harro-Loit („Teaduspoliitika lambakarjatamise meetodil”, Sirp 14. IX) ja TÜ geoloogiainstituudi teadur Andres Marandi („Ühisvara tragöödia ehk kuidas kasutada ühist teadusraha?”, Sirp 28. IX). Nendest põhjalikest missioonitundeliselt kirjutatud analüüsidest selgub, et uurimistoetuste suunamine eeskätt enamtsiteeritud teadlaste uurimisrühmadele ja liikumine senisest suurematele toetusmahtudele (täiskulu mudeli poole) viib väikese riigi teaduselu paari aastaga krahhini. Ka Tallinna ülikooli eksrektor Helsingi ülikooli professor Rein Raud tõstab teravalt üles küsimuse „ressursside koondamise ja vaid paarile üksikule kaardile panustamise otstarbekuse kohta Eestitaolises väikeses keskkonnas” („Kui ükskord lahvatab vimm …”, PM 24. IX).

Laialdast kriitikat on ETAGi puhul pälvinud uurimistoetuste määramisel ülemäärase kaalu omistamine taotlejate teadustööde tsiteerimisindeksitele. Viitamine on oluline näitaja küll, aga seda ei sobi kasutada formaalselt, s.o ühtmoodi eri valdkondades ja täpselt tuleb näidata, mida väärtuslikku õieti tsiteeritakse. Vastasel korral muutub viitamine lausa absurdiks (Valter Lang „Humanitaariast – ilma hala ja hälinata”, PM 19. IX, Peeter Espak „Kas ikka hinnata teadust numeroloogia ja maagia toel?”, Sirp 21. IX).

ETAG on omadega ummikusse sattunud: selle agentuuri üks osa – teaduse populariseerimise osakond – soovitab lähiajal tunduvalt suurendada teadlaste ja inseneride arvu x (vt eespool), teine osa – teadustööde hindamiskomisjon aga võib uuel reeglistikul põhinedes kahandada olemasolevatki teadlaskonda.

ETAGi algatajad ja praegused tegijad on ka ise kinnitanud, et teadusreform oli „tõtakalt läbiviidud” ja lubavad uurimistoetuste regulatsioonis tõsiseid muudatusi teha (Jüri Allik „Ühest akadeemilisest vereliinist” ja Andres Koppel „Eesti Teadusagentuur sügistormis”, Sirp 21. IX).

Kuidas toetada Eesti teadust?

Minu arvates on tarvis esmajoones kokku leppida teadusprioriteetides. Nendeks võiksid olla rahvusteadused, mille mõistet tasub tunduvalt laiendada (samastades neid välismaade eeskujul riigiteadustega): „Eesti rahvusteadus e riigiteadus on teadus, mis edendab optimaalseimal viisil meie maa keelt, kultuuri, haridust, majandust, rahvusvahelist mainet, elanike tervist ja heaolu.” Eri valdkondades peaks toetuste määramine toimuma spetsiifiliste kriteeriumide põhjal, seetõttu tuleks jaotatav teadusraha kõigepealt suurematesse lahtritesse ära jagada. Ei ole õige panustada 30 miljoni euro suurusest üldsummast valdavat enamikku (23 miljonit eurot) institutsionaalsete uurimistoetuste (IUT) väljamaksmiseks – selleks piisaks poolest summast (15 miljonit eurot). Tunduvalt rohkem toetusi tuleks välja maksta uudsete, otsinguliste ja õppesuundi abistavate väiksemate, nn personaalsete uurimistööde (PUT) kas või osaliseks finantseerimiseks. Et päästa Eesti teadust, on vaja PUTi rahastamiseks eraldada mitte 7 miljonit, vaid minimaalselt 15 miljonit eurot ning toetada mitte 20, vaid näiteks 100 taotlejat! Ja loomulikult tuleb hindamine ja rahastamine muuta märksa avatumaks ja suurendada otsustajate ringi.

Kokkukasvamine

Nagu ülal toodud analüüsist selgub, oleks Eestis üksteisega tihedalt seotud haridus- ja teadusvaldkondade optimaalseks suunamiseks vaja teha põhjalikke uurimusi ja eeltöid. Teen ettepaneku luua selleks eraldi organisatsioon Eesti haridusinnovaatika keskus (EHIK), mis võiks olla sõltumatuse mõttes riigikontrolöri või õiguskantsleri analoogiks. Selle institutsiooni üks põhiülesandeid oleks välja selgitada riigi jaoks esmavajalikud (prioriteetsed) rahvus(=riigi)teaduspõhised valdkonnad, mille edendamiseks oleks tarvis mitmesuunaliste tervikgümnaasiumide ja kõrgkoolide alusel välja õpetada tipptasemel haritlasi ja teadlasi. Seetõttu peaks mitte ministeerium, vaid EHIK koordineerima uurimistoetuste väljastamist ETAGi poolt. Välis- ja kodumaiste kogemuste põhjaliku analüüsi järgi võiks EHIK soovitada, millised üldharidus- ja kõrgkoolivormid oleksid kõige sobivamad spetsialistide diferentseeritud väljaõppeks. EHIK võiks koordineerida õpetajakoolitust riigi kõrgkoolides, arendades koostööd TÜ ja TLÜ didaktikakeskuste rajamisel ja praktika- e harjutuskoolide loomisel. TÜ üldpedagoogika professor Edgar Krull on oma 20. septembri kirjas EHIK loomise idee heaks kiitnud ja märgib: „Eesti hariduse normaalseks arenguks ei piisa üksikute haridusspetsialistide omavahelistest vaidlustest, vaid vaja on erinevaid hariduspoliitika ideid kandvaid nn haridusparteisid, mis oleksid võimelised teatud põhimõtete eest seisma ja ka neid ellu viima pikemas perspektiivis.” Kuna haridus ja sellel põhinev teadus on ühiskonna alustalaks, siis tasuks kaaluda koguni uudse Hariduserakonna asutamist.

EHIK võiks paikneda Tartus, kus on ka HTM ja Eesti rahvusülikool. Sobivaks hooneks oleks endine õpetajate seminari maja Salme tn 1a. EHIK koostööpartneriteks võiksid seal saada TÜ Pedagogicum ja teaduskool. Tänu pedagoogikasuunda arvestanud arhitektuursele lahendusele ja ruumiküllusele sobiks just Salme tn 1a hoonesse asutada ülelinnalisi (üldriiklikke) kõrgtehnoloogilisi aktiiv- ja avastusõppekeskusi, mis oleksid abiks Pedagogicumi õpetajakoolituse laboritele ja mida kooliõpetajad ja -õpilased saaksid järjekorra alusel kasutada mitmesuguste erialade süvaõppeks. Ruumi peaks uues keskuses jääma ka pedagoogide ja teadlaste vabaühenduste loomiseks ja paigutamiseks.

Autor on Tartu ülikooli emeriitprofessor, Karl Ernst von Baeri Fondi juhatuse esimees, Eesti Teadlaste Liidu juhatuse ja SA Ahhaa teadusnõukogu kauaaegne liige.