Kõrgharidus mcdonaldiseerumise tuultes

Ülikoolide suured kampused kaotavad endise tähenduse ja kõrghariduse arengut hakkavad mõjutama online-ülikoolid.

ENE GRAUBERG

Wilhelm Humboldtile oli ülikool eelkõige rahvusliku kultuuri alustugi, mille põhiülesandeks intellektuaalse eliidi ettevalmistamine. Humboldt rõhutas teaduse ja õpetamise ühtsust ning õppimise ja õpetamise vabadust. Professorikeskne ülikoolimudel pole veel vähemalt Euroopas täielikult kadunud. Euroopa, eriti Ühendkuningriigi, kõrgharidussüsteem on olnud USAst eliidikesksem.¹ Ühendkuningriigis oli veel kuni 1960. aastate alguseni kõrghariduses osalejate määr vaid 5% vastavast eagrupist (18–23aastased). Mitmes väärikas Euroopa ülikoolis võib aeg-ajalt praegugi tunnetada keskaja hõngu ja „õpetlaste vabariigi” nostalgiat, hoolimata sellest, et üleminekul massikõrgharidusele on ka suurem osa vanadest ülikoolidest pidanud reageerima ühiskonna uutele ülesannetele.

Kui veel 1976. aastal olid kõrghariduse õppekavad kindlalt ülikoolide pärusmaa, siis 1997. aastaks on kõrgharidus kuulutatud massihariduseks ning juba räägitakse akadeemilistest ja praktilistest õppekavadest. Kui akadeemilised õppekavad on endiselt ülikoolide tegevusvaldkond, siis praktiline kõrgharidus on rakenduskõrgkoolide ehk mitte ülikooli tüüpi kõrgkoolide pärusmaa. Euroopa Komisjoni dokumentides on hakatud kõrghariduseks nimetama koguni ühe- kuni kolmeaastaseid keskkoolijärgseid õpinguid.

On märgata nii traditsioonilise kui ka rakenduskõrgkooli teisenemist ning teineteisele lähenemist. Traditsiooniline ülikool vabaneb templiülikooli oreoolist ja orienteerub ühiskonna muutustele ja vajadustele. Rakenduskõrgkoolid vastupidi on magistri- ja doktoriõppekavade sissetoomise kaudu muutunud akadeemilisemaks. Ülikooli mõistet kasutatakse nüüd ka praktiliste oskuste andmisele orienteeritud kõrgkoolide puhul, mida Saksamaal nimetatakse sageli rakendusteaduslikeks ülikoolideks, põhiliselt Suurbritannias ja Austraalias ka uuteks ülikoolideks. Kõrghariduse uus paradigma rõhutab massikõrgharidusele ülemineku kõrval ka vajadust rohkem orienteeruda rahvusvahelisele tööjõuturule.

Raha tungib haridusse

Kõrghariduses suureneb raha tähtsus. Ülikoolid võistlevad omavahel paremate üliõpilaste, suuremate uurimisgrantide, välisturu, erasektori investeeringute jms pärast. Erasektor on viimastel aastakümnetel hakanud siduma oma majanduslikku edu investeeringutega kõrgharidusse, laboratooriumidesse, raamatukogudesse, tehnilisse infra­struktuuri jms. Erasektori sekkumine ülikoolihariduse kujundamisse on valvsaks teinud traditsioonilise ülikooli mudeli pooldajad, kes võitlevad lihtsalt oma kaotsiläinud positsiooni pärast.

Seetõttu võib tihti kuulda jutte ülikoolis antava massihariduse allakäigust, kvaliteedi langusest jms. Vahel on need kurtmised seotud võitlusega oma koha eest päikese all. Siit ka vana hea professorikeskse ülikooli ülistamine, kus üliõpilased olid targemad ja pühendunud õppimisele, kus professorite palgad olid kõrgemad ja töökoormus väiksem, kus professori akadeemiline vabadus oli tagatud kõrge elueani ja kus professor ei pidanud sekkuma kõikvõimalikesse oma tööga vahetult mitte seotud küsimuste lahendamisse. Ülikool oli professorile justkui tempel, mis kaitses teda välismõjude eest ja laskis tal pühenduda „igavesele akadeemilisele palvusele“.

Tänapäeval sõltub üliõpilane hoopis vähem õppejõududest ja nende loengutest. Paljud õppematerjalid on kättesaadavad internetis. Tehnoloogia on kaotanud õpilast ja õpetajat lahutava vahemaa. Kadumas on professori eriline koht ülikoolis. Põhiküsimuseks on kujunenud info tulemuslik kasutamine. Info peab olema kõigile võrdselt kättesaadav. Enam ei toimi endine loengusüsteem. Õppejõu põhiülesandeks on näidata, kuidas infoga ümber käia, kuidas tõstatada probleeme, lahendada ootamatuid ülesandeid, otsustada õigel ajal õiges kohas. Hargmaise kõrghariduse innovatiivseks vormiks on internetipõhine distantsõpe. Lyotard on märkinud, et Humboldti tüüpi ülikoolide ja suurte loenguvoorude aeg sai otsa juba 1960. aastatel.²

Kuidas tegutseda maailmaturul? Kuidas on lood kõrghariduse kvaliteediga, millele viimasel ajal nii suurt tähelepanu on pööratud? Mida kvaliteedi all mõista? Keskseks kvaliteedifilosoofia põhimõtteks on saanud kliendikesksus. Samuti on rõhutatud, et selline utilitaarne arusaam kõrghariduse kvaliteedist põhineb suurtootmisele rajatud ühiskonnamudelil, kus püütakse kõike ratsionaliseerida, ette määrata ja kontrollida.

George Ritzeri arvates on ülikool justkui kiirtoidurestoran ja kõrgharidus burger, mis võib küll viia meid kiiresti eesmärgini, aga õige pea tekib vajadus uue burgeri järele.³ Massikõrghariduse kvaliteeti on võrreldud ka Lada autoga, mis on asendamas Rolls Royce’i. Kui esimese tootmise puhul on lähtutud põhimõttest „kiiresti, odavalt ja palju”, siis Rolls Royce oli tõeline insenertehniline meistriteos, imeline ja kallis. Seetõttu oli see kättesaadav vaid vähestele ja kõige väärikamatele. Lee Harvey on rõhutanud, et kliendikeskne ja instrumentaalne kõrghariduse käsitus on teinud sellest tavalise masstootmise produkti.⁴ Ühesõnaga, kõrgharidusest on saanud tootmisharu.

Üleminekul industriaalühiskonnast infoühiskonda muutub ka tootmine ise. Kulupõhine majandus asendub innovatsioonipõhisega. Mida see tähendab kõrgharidusele? Juhtimisguru Peter Drucker on märkinud, et viimase 30–40 aastaga on paljudest suurte ülikoolide kampustest saanud mälestised.⁵ Ka paljud Ameerika teadusülikoolid on pankrotistunud, kuna ei suutnud kaasa minna ühiskonna väga kiirete muutustega.

Õppejõud kiirtoidurestoranis

Ameerikas on pankrotistunud ülikoolide asemele tekkinud uusi ja kiiresti arenevaid online– ja eraülikoole, mis tihti vastavad paremini ühiskonna vajadustele, kuna on väiksemad ja paindlikumad. Arvatakse, et online-ülikoolid võivad juba lähiajal kõrgharidussüsteemi arengut tugevalt mõjutada. Üleüldise võrgustumise ajastul kaotavad ülikoolide suured kampused oma tähenduse. Ohtu on sattunud täisajaga õppijad. Õppejõud pole internetipõhise massikõrghariduse olukorras enam kõiketeadjad, vaid konsultandid-nõuandjad, kes peavad interneti teel hakkama saama suure hulga üliõpilaste nõustamisega.

Kuidas ühendada uut moodi õpetamine uurimistööga? Kuidas uurimistöö tulemusi mõõta? Kas tõesti vaid CC-artiklite alusel, mille ilmumisperiood võib teinekord ulatuda viie-kuue aastani? Ja kuidas üldse mõõta kõrghariduse kvaliteeti olukorras, kus suurem osa ülikoolidest on avanud kõrgharidusele ülemaailmse juurdepääsu? Ja olukorras, kus üha rohkem riike on hakanud mõistma kõrghariduse kui teenindus-ekspordisektori majanduspotentsiaali?

Ka Euroopa, sh Eesti, haridus­strateegia ja poliitika uue põlvkonna kujundajatele saab lähiaastatel tõsiseks probleemiks, kuidas luua selline hargmaine kõrgharidussüsteem, mis otsib tasakaalu väga hea kõrghariduse ja massikõrghariduse vahel. Kuidas kaasata tehnoloogia õppeprotsessi nii, et kõrvuti erialateadmistega kantakse edasi üldinimlikke humanistlikke ja rahvuslikke väärtusi? Nende küsimuste lahendamine on kõrg- ja kutsehariduse uue süsteemi ja finantseerimismudeli põhimure.

Millised on infoühiskonna uued nõudmised haridusele? Just kriitiline, kompleksne, inter- ja transdistsiplinaarne mõtlemine, mitte aga õiged vastused õigetele küsimustele on juba praegu, seda enam tulevikus, üks otsitavamaid oskusi nii tööturul kui ka elus üldse.⁶ Ühiskonna kiire areng ja tihenev konkurents nõuab meilt üha rohkem, et oleksime valmis pidevateks muutusteks, lakkamatuks õppimiseks ja valmisolekuks üha uutele ülesannetele ja uute vastuste otsimisele. Oskus, mis ei vanane iial, on oskus pidevalt omandada uusi teadmisi, pidevalt kahelda kõigis ja kõiges, milles vähegi kahelda saab.

Kõrgharidus on Euroopa Liidus riigisisese õiguse reguleerimisala. Ometi on Euroopa Liit hakanud mõjutama liikmesriikide, sh Eesti, kõrghariduse mudeli valikut mitte üksnes otsuste ja soovituste, vaid ka riigisisese õiguse kaudu. Rõhutatakse küll ülikoolide erilist osa tänapäeva ühiskonnas, peetakse oluliseks ülikoolide omavahelist suuremat koostööd, koostööd ettevõtete, rahvusvaheliste korporatsioonidega jms, samal ajal rõhutatakse ülikoolide autonoomiat, mis aitab ülikoolidel muutuda uuendusmeelsemaks. Ülikoolide autonoomiat ja selle mõju akadeemilisele vabadusele on Euroopas oluliseks peetud juba ülikoolide tekkimise algusaastatest XII sajandil. Täpsema sõnastatuse sai ülikoolide autonoomia 1988. aastal Magna Charta põhiprintsiipide kaudu. Bologna protsessi käigus (1999–2009) on seda autonoomiat aga püütud piirata. Liikmesriikide riigisisese õiguse kaudu on näiteks vähendatud mitte ainult ülikoolide institutsionaalset, vaid ka akadeemilist autonoomiat, samuti akadeemilist vabadust.

Ülikoolid ja autonoomia

Ülikoolide institutsionaalse autonoomia piiramise näiteks võib tuua 2008. aasta muudatuste käigus ülikooli defineerimise vaid teadusülikoolina Eesti ülikooli seadusesse.⁷ Uued ja väiksemad ülikoolid, mis olid ülikooliks saanud 1998. aasta ülikooli seaduse järgi, pidid seetõttu end uuesti defineerima. Mõistagi ei ole ülikooli muutmine teadusülikooliks nii lühikese ajaga saavutatav. Seetõttu pidi mitu noorte hulgas väga populaarset eraülikooli pärast 2008. aastat oma uksed sulgema või liituma mõne teise nn teadusülikooliga.

Kas sellest teaduses ja kõrghari­duses ka uus kvaliteet sünnib, on iseküsimus. Akadeemilise autonoomia ja akadeemilise vabaduse piiramine on Eesti riigi­sisesesse õigusesse jõudnud aga õppekavade ülesehituse, sisu, õppetöö ja kvalifikatsioonide hindamise jms nõuete kaudu. Eesti uue kõrgharidus­reformi käivitamisega piiratakse kindlasti ka ülikoolide majanduslik-finantsilist autonoomiat.

Mõistagi on ülikoolide autonoomia ja akadeemilise vabaduse selline piiramine, et mitte öelda monopoliseerimine, demokraatlikus ühiskonnas seotud ambitsioonidega muuta Euroopa Liit Ameerika ja Aasia kõrval maailma suurvõimuks. Jaan Kaplinski on tabavalt märkinud, et „bürokraatia püüab luua oma Euroopat, suurt ja efektiivset süsteemi, mida juhivad ja kontrollivad ametnikud oma seaduste, eeskirjade ja ettekirjutuste kaudu“. Kuna bürokraatia võitleb oma peaga mõtlemise vastu, võitleb ta ka akadeemilise vabaduse vastu. Tuleb nõustuda Kaplinskiga, et vaevalt oleks Euroopa idee eelmisel sajandil üldse tekkinud, kui ei oleks sattutud kahe suurvõimu – Ameerika Ühendriikide ja NSV Liidu – mõjusfääri.

Selleks et muuta Euroopa kõrgharidusruum kogu maailmale atraktiivsemaks ja konkurentsivõimelisemaks, leppisid ELi haridusministrid 2010. aastal kokku kolmes küsimuses: parandada ELi haridus- ja koolitussüsteemi kvaliteeti ja efektiivsust, tagada kõigile kättesaadav kõrgharidus, avada haridus- ja koolitusvõimalused kogu maailmale. Praegu võib kindlalt öelda, et Bologna reformi fookus koondus Ida- ja Kesk-Euroopa riikide kõrghariduse korrastamisele. Vanu Euroopa riike puudutasid need reformid hoopis vähem.

Mitmes Euroopa riigis on vastuseis muudatustele olnud täiesti tuntav, näiteks Itaalias, Saksamaal jm. Rahvuslik-kultuurilise konservatismi meeleolus on kvaliteetse kõrghariduse ainukest päästenööri nähtud tagasipöördumises vana elitaarse kõrgharidusmudeli juurde, siis kui ülikoolis õppis kuni 12% vastava eagrupi noortest. Tundub, et selline elitaarse kõrgharidusmudeli taaselustamise tuhin on haaranud ka Eesti kõrgharidusreformi kavandajaid. Arvutada oskajad ju näevad, et kui rahvusvaheliselt konkurentsivõimelise tasuta kõrgharidusmudeli arendamiseks ei jätku finantse isegi maailma kõige rikkamatel riikidel, siis kuidas on see võimalik Eestis.

Viimase aja poliitilises retoorikas on tasuta kõrghariduse mudelit püütud reklaamida mitte kui üleminekut massikõrghariduselt eliitkõrgharidusele, vaid kui Eesti eduloo järjekordse suurepärase näitena. Tuues tasuta kõrghariduse näiteks Soome mudeli, mis on Eestile justkui eeskuju, on hoopis vähem räägitud sellest, millised on Soome riigi sotsiaalsed garantiid ja materiaalsed toetused üliõpilastele, sõltumata sellest, kus nad ka ei õpi. Kas Soome tasuta kõrghariduse mudel on Eestile jõukohane? Ja kas see on tänapäeva maailmas, kui kõrgharidus ei ole enam üksnes avalik, vaid ka era- ja isiklik huvi, üldse vajalik?

Arvestades, et Eesti kõrgkoolide õppejõud teenivad oma Soome ametivendadest neli-viis korda vähem, on raske uskuda, et üliõpilastele suudetakse välja pakkuda selliseid sotsiaalseid tagatisi, nagu need on Soomes. Mõistagi ei saa kellelgi olla midagi reformikava aluspõhimõtete vastu. Kes siis ei sooviks pühenduda ainult õppimisele, kui selleks on loodud materiaalsed tingimused? Selline kõrgharidusmudel oleks täielikus vastavuses sotsiaalse õigluse ja võrdsuse põhimõtetega, mida on püütud pikka aega rakendada Põhjamaades.

Kas selline heaolumudel on aga rakendatav tänapäeva maailmas, kus ülikooli lõpetanute tegutsemispiirkond ulatub tihti riigipiiridest kaugemale? Kuidas finantseerida kõrgharidust ja mõõta selle kvaliteeti, kui suurem osa maailma juhtivatest ülikoolidest on avanud kõrgharidusele juurdepääsu? Kuivõrd peaks kõrghariduse finantseerimine olema globaliseeruvas ühiskonnas, kus kõrgharidusest on saanud massitootmine, kui mitte lausa eraldi tootmisharu, vaid riigi mure? Kuidas kavandada selline haridussüsteem, mis suudab balansseerida väga hea kõrghariduse ja massihariduse vahel ning kuidas kõrgharidust organiseerida ja finantseerida selliselt, et kõrgharidus oleks kõigile soovijatele kättesaadav?

Hariduse finantseerimine

Tinglikult võib välja tuua neli kõrghariduse finantseerimise suundumust.⁸ Esimene on olnud seotud kõigile üliõpilastele ühesuguse õppemaksu kehtestamisega. Vaid vähestes Euroopa riikides, näiteks Soomes ja Rootsis, on õppemaks keelatud põhiseadusega. Suur osa riikidest, kus kõrghariduse omandamine on olnud tasuta, on nüüdseks, v.a Sri Lanka, Tansaania ja mõned Ida- ja Lääne- Euroopa riigid, teinud kõrghariduse tasuliseks. Hiinas viidi õppemaks sisse 1997, Suurbritannias 1998. aastal ja Austrias 2001. aastal. Seejuures on pea kõigis nimetatud riikides viimastel aastatel märgata õppemaksu järsku kasvu. Hiinas isegi kuni 40%. Möödunud aastal otsustasid õppemaksu suurel määral tõsta ja ühtlustada 9000 naelani aastas ka Suurbritannia ülikoolid.⁹

Seda teed soovitati juba 2007. aastal OECD vastavas aruandes ka Eestile. Tegelikult tegi analoogse ettepaneku valitsuskoalitsioonile Eesti eraülikoolide rektorite nõukogu juba 2001/2002. aastal. Hoolimata esialgsest toetusest jäi see ettepanek siiski ellu viimata.

Teine suundumus kõrghariduse rahastamisel, sh Eestis, on õppelaenud. Põhjendus õppelaenude kasutusele võtmisel täiendava finantseerimisallikana on olnud see, et kõrgharidus on avaliku huvi kõrval ka sügavalt isiklik hüve. Kolmandaks on kõrghariduspoliitika ja vastava seadusandluse kaudu ka Euroopa riigid hakanud laiendama tingimusi korporatiivsektori ulatuslikumaks kaasamiseks kõrghariduse rahastamisse (koostöö vilistlastega, konsultatsioonid, patendid jms). Ärisektor loob hea meelega ülikoolide juurde ka teadusfonde ja instituute, sest kõrgharidus on tänapäeval ka erahuvi.

Ärisektor on ühe meetodina kasutusele võtnud ka suurinvesteerijate nimeliste kolledžite asutamise (nt Oxfordi ülikooli Saidi ärikool) või siis pikkade traditsioonidega kolledžite ümbernimetamise. Näiteks Londoni ülikooli King’s kolledži õiguskool, mis on maailma 25 parima õiguskooli seas tegutsenud juba 175 aastat, sai alles mõni nädal tagasi uue nime Dickson Poon Law School. Dickson Poon on Hongkongi filantroobist investor, kes investeerib lähiaastatel kooli arendamisse 40 miljonit naela.

Levinud on ka meetod, et traditsiooniliste akadeemiliste õppe- ja teadusdistsipliinide kõrval lülitatakse õppekavadesse korporatiivsektori huvidest lähtuvaid turule orienteeritud kursusi. Mõistagi on need kursused vastava ärisektori poolt ka finantseeritud. Turu rolli senisest suurem väärtustamine on paljus seotud suure toetusega neoliberaalsele poliitikale, mis aktseptib kõrghariduse arendamist ja laiendamist põhiliselt eraõiguslike sihtasutuste kaudu.

Neljandaks: uute finantside otsingul on paljud ülikoolid sunnitud vaatama piiri taha ning rahvusvahelistumise sildi all välja töötanud agressiivseid programme välisüliõpilaste ligimeelitamiseks. Kusjuures tavaliselt on välisüliõpilaste õppemaks kõrgem, võimaldamaks selliselt kohalikele üliõpilastele madalamaid kulutusi.

Sellist agressiivset reklaamikampaaniat on igal aastal võimalik kohata ka maailma parimate ülikoolide, nt Oxfordi ja Cambridge’i ülikooli juures.

Euroopa Liiduga liitumine on avardanud noorte õppimisvõimalusi välisriikides. Sestap võib prognoosida, et Eesti ülikoolidel tekib juba lähiaastatel tõsiseid raskusi mitte ainult bakalaureuse-, vaid ka magistriõppekavade järgi õppivate üliõpilaste komplekteerimisega. Eesti Vabariigi põhiseaduse mõttest lähtuvalt tuleks kõigpealt küsida, millised on need sammud, mida tuleb kindlasti astuda, et eestikeelne haridus, sh kutse- ja kõrgharidusruum, säiliks ja areneks mitte ainult lähitulevikus, vaid kauemgi. Kuidas tegutseda uues, piirideta ja pidevalt muutuvas maailmas, kus ka haridus ja õppimist reguleerivad õigusnormid või nende tõlgendused võivad end ammendada isegi enne, kui need kehtima on hakanud?

Uute normide loomiseks võivad puududa tingimused, võib-olla ka teadmised ja kogemused. Kas Eestis ollakse selleks valmis? Paraku ei anna viimaste aastate areng alust mingiks optimismiks. Ka osa keerukast tööstustoodangust on liikunud eelkõige Hiina. Ühes odavate töökohtade liikumisega suhteliselt madala elatustasemega riikidesse on märgata ka teadus- ja arendustegevuse liikumist sinna. Uurijad peavad eriti ohtlikuks seda, kui sellised kiirelt arenevad väikeriigid nagu Eesti peavad hakkama võistlema Hiina-sarnaste suurriikidega.

Kui rahvusvahelised korporatsioonid söövad end sisse väikeriiki, kaotab riik paratamatult kontrolli oma tegevuse üle. Olukorras, kus liberaalsete ideede varjus toimub Eesti ühiskonna aktiivne riigistamine, mis tähendab, et riik tungib ühiskonnaelu kõigisse tegevussfääridesse, sh kutse- ja kõrgharidusse, on aktuaalseks saanud avalik arutelu ühiskonna ja selle kutse- ja kõrghariduse üle. Viimaste aastate haridusreformid (suured riigigümnasiumid, väikeste koolide sulgemine jms), võimaluste ahendamine eestikeelse kõrghariduse omandamiseks jms tekitavad paratamatult küsimuse, kas nende reformide eesmärk on liikumine senisest elitaarsema, neoliberaalse ühiskonnamudeli poole.

1 Martin Trow, American Higher Education: Past, Present and Future. – American Educational Research Journal, 17/1988, lk 13–23.

2 Jean-François Lyotard, The Postmodern Condition: A Report on Knowledge. Manchester University Press 1984, lk 47–52.

3 George Ritzer, The McDonaldization of Society (New Century Edition): Pine Forge Press. Thousand Oacks, CA. 2000.

4 Lee Harvey, Engagement in Key. – Times Higher Educational Supplement. 19th November 1999, p. 15.

5 Peter Drucker, A Funktioning Society. BLIS stack HM4756D78.

6 Vt Contours of the Needed Paradigm Shift in Education. – Future Education. 2017. Report 2nd International Conference on Future Education, lk 3.

7 Ene Grauberg, Kas kõrgharidus on vaid avaõiguslike isikute asi? – Sirp 12. IV 2012.

8 Jandhyvala B. G.Tilak, Global Trends in Funding of Higher Education – IAU Horizons. World Higher Education News, 2005, lk 1–3.

9 C. Deer, Jean Luc de Menlemeester, Reforms of the Higher Education in Europe: Powerful Universities, paying Universities? – IAU Horizons. World Higher Education News, 2005, lk 4.