Õppekava kriis on väärtuste kriis

Viive-Riina Ruus

  Üritame oma perioodiliselt vahetuva hariduspoliitikaga tormata kord Soome, kord Inglismaa suunas.

 

Riiklik koolide õppekava on sotsiaalse regulatsiooni mehhanism, mis loob silla isiksuse, kultuuri ning ühiskonna  mineviku, oleviku ja tuleviku vahel. Sellega kirjutatakse kujunevale isiksusele ette, kuidas peaks mõistma maailma ning oma kohta selles,  mida ja keda väärtustama, mida oskama, tegema ja mil moel käituma. Ühiskonna seisukohalt on õppekava (ja kool)  laste ja noorte ühiskonnakõlbulikuks tegemise üks kõige tõhusamaid tööriistu, inimkehade sotsiaalse normaliseerimise mehhanism.  Kultuuri tarvis on õppekava järjepidevuse ja  arengu tagamise vahend. Tarvitseb vaid kujutleda, kuidas hääbuks eesti kultuur,  kui koolis ei räägitaks eesti keeles ja kui õppekavades ei oleks eesti ajalugu ja kirjandust. 

Õppekavad erinevadki selle poolest, kelle huve ja vajadusi “õppekavakirjanikud” eelkõige silmas  peavad, kuivõrd ja kas üldse püüavad nad  erinevaid huve tasakaalustada. Natsi-Saksamaa koolide õppekavas oli eriline rõhk spordil, vastav kohustuslik eksam tuli  sooritada nii gümnaasiumisse sisse astudes kui ka seda lõpetades. “Kõige paremaid mõtteid tekitab marssimine, neis mõtetes peegeldub saksa peidetud vaim, sajandite vaim,”  kirjutas 1934. aasta 3. juuli Völkische Beobachter.  Riiklike õppekavade loomine tähendab väärtuste  kehtestamist. Õppekava  üle käivad vaidlused on alati poliitilise iseloomuga, sest võideldakse selle nimel, kelle ja millised väärtused  tunnistada üldkehtivaiks.  E. Durkheim on nentinud, et kogu XIX sajandi kõikus prantsuse keskharidus mineviku- või tulevikuorientatsiooni vahel, olenevalt sellest, milline partei oli võimul. Võitluse keskmes oli teadusharidus: traditsionalismi esindajad leidsid, et tõeliselt hea haridus on üksnes kirjanduskultuuril põhinev klassikaline haridus, teadusharidus aga depersonaliseeris nende arvates  lapse.  Võitluse tulemusel kujunes ühendavaks ideeks  rahvuslik ühtsus, haridus aga hargnes kahte lehte: klassikaline ja reaalkallakuga keskharidus.

Tänapäeva lääneriikides on hariduspoliitika kese nihkunud haridussüsteemi üleüldise detsentraliseerimise ja turumehhanismide käivitamise ja töö hoidmise suunas. Tulemuseks on pedagoogiline individualism ja vastutuse  asetamine lapse ja perekonna õlgadele. “Hea laps” on edukas laps. Väidetavasti on edu kui ülim eesmärk   paratamatu, sest muidu jääksid riik ja rahvas alla üleilmses  konkurentsivõitluses. Muutlikus keskkonnas riskidega toimetulekuks oodatakse õppijalt paindlikkust, eneserefleksiivsust, probleemide lahendamise ning eneseloomise ja -määratlemise oskust. Mahajääjaid käsitatakse kui normist hälbivaid, nn erivajadustega inimolendeid, kelle ebaedu põhjused peituvad peamiselt indiviidi enda eripäras ja tema senises koolitus mitte aga näiteks päritolus, elukohas, vanemate hariduses, rahvuses, vaesuses jne. Õpetajast saab õppimise nõustaja ja õpikeskkondade kujundaja. “Vähem riiki!”, “Turu nähtamatu käsi!”, “Heaoluriigi aeg on möödas!”, “Saagem lahti õpitud abituse sündroomist!”, “Valitsus aitab neid, kes end ise aitavad” – nende ja teiste niisuguste loosungite all purjetas  neoliberalism Eestisse. Mõned meie majandusedu ebasoovitavad kõrvalnähud on praeguseks ilmsed: ühiskonna  kihistumine võitjateks ja kaotajateks,  elanike arvu katastroofiline vähenemine, enesetappude suurenemine, AIDSi levik, ja – sugugi mitte viimases järjekorras – tuhandete laste väljalangemine põhikoolist (seda nõukogude perioodil peaaegu polnud). On see fataalne paratamatus? 

 

Ohtlik on tasakaalu kadumine

 

Meie tõerežiimi nõrkused algavad eeldusest, et on olemas üksnes üht tüüpi heaoluriik.  Esping-Anderseni järgi võib kõnelda kolme tüüpi heaolurežiimist: liberaalsest (keskmes turg, USA), konservatiivsest (perekeskne, Itaalia)  ja sotsiaaldemokraatlikust  (riigikeskne,  Rootsi), mis kõik kultiveerivad erinevaid väärtusi. Homo liberalismus ehk kalkuleerib kõike oma isikliku heaolu seisukohalt, mille  saavutamisel loodab ta  peaaegu ainuüksi iseendale. Homo familius vihkab maailma, kus tuleb endale küünarnukkide abil teed rajada. Tema arvates on omakasupüüdlikkus ebamoraalne, sest  inimese kohus on teenida oma peret.  Ta ei näe patriarhaalsuses midagi taunimisväärset, sest isa õlul on stabiilsuse ja turvalisuse kindlustamine. Ta soovib  heaolurežiimi, mis taltsutaks turujõudusid ja tõstaks  inimestevahelist ühtekuuluvust ning solidaarsust. Homo socialdemocraticus  jälle kaldub uskuma, et tal endal läheb paremini, kui igaühel läheb paremini ja et mida rohkem me panustame üldisse heaolusse, seda parem. Teha teistele head ei ole heategevuslik žest, vaid  loomulik asi, kuigi võib olla ka täpselt kalkuleeritud tegevus. Selle mudeliga kaasneb nivelleerimisrisk, mis võib ohustada raamidesse mitte mahtuvaid erakordseid andeid. Ent mis tahes ühiskonnas täiendavad eri keskmed ja inimtüübid üksteist ning on kõik vajalikud, kuigi dominandid on erinevad. Ohtlikuks läheb olukord siis, kui tasakaal keskmete vahel on kadunud või mõni keskmetest lakkab rahuldaval tasemel toimimast.  Ühiskonnal, kus ainuvalitseb turg,  on kalduvus muuta kõik  kaubaks ja allutada rahalistele kalkulatsioonidele, kaasa arvatud abielu, lapsed ja armastus. Sellega kaasnevad uued ohud ja riskid, mida neoliberalismi kuulutajad eelistavad mitte teada. Näiteks oli väikelaste suremus, mida loetakse  elanikkonna aredaks  tervisenäitajaks, 1998. aastal suurim liberaalsetes heaoluriikides (kõrgeim näitaja USA-l), madalaim aga sotsiaaldemokraatlikes riikides (väikseim näitaja Rootsil; Bambra, 2005). 

Usk sellesse, et turu nähtamatu käsi iseregulatsiooni teel ja riigi sekkumiseta kõik ära korraldab, on kõikuma löönud. Olukorda püütakse parandada konservatiivsete väärtuste (religioon, kõlblus, abielu, patriotism, paremate (?) loomupärane õigus paremale kohale ühiskonnas või teiste riikide seas) propageerimisega. Milline on ainuõige moraal tingimustes, kus loodus on tehnoloogilise “progressi” tulemusel ohustatud ja  inimkloonimine saamas tehniliselt võimalikuks, kus on töötu isamaa, kui tema töö on antud välja teise, odavama tööjõuga riiki? Individualismi ja isikuvabaduse ratsu on kurnatusest varisemas, sest indiviid ei saa lahendada globaalseid probleeme üksnes oma jõul. 

Õppekava küsimust ei ole võimalik lahendada, kui me ei ole määratlenud, mis suuna õigupoolest võtab meie haridus tervikuna. Kuidas seostub üld- ja kutseharidus? Kas tuleks rakendada kutse-eelset õpet  kõigile või ainult nendele, kes pole akadeemiliselt edukad? Kas eliitkoolidega või ilma? Ka aktsepteerime või mitte ettevalmistuskursusi ja sisseastumiseksameid I klassi astujatele? Kas oleks mõistlikum lahutada põhikool ja gümnaasium ning luua suured, mitmete paralleelidega gümnaasiumid maakonna tasandil? Kuidas sel juhul lahendada õpilaskodude küsimus? Kas lasteaiakohad peaksid olema kättesaadavad igal pool Eestis? Kas meditsiiniline järelevalve ja  logopeediline abi peaks olema  kõigis lasteaedades või on see perekonna mure? Kui suur peaks olema õpilaste ja koolide valikuvabadus? Kas soovime, et spetsialiseerutaks suuresti juba üldhariduskoolis, s.o kas ikka kõik peavad õppima matemaatikat, loodusteadusi, võõrkeelt jne? Mida teha nendega, kes õppimisega hädas on? Kas eriklassid ja -koolid andekatele on vajalikud? Kas peaksime kehtestama eraldi standardid vähem võimekatele ja andma välja erisuguse “vahetuskursiga” lõputunnistusi?

 

Soome mall parim?

 

Pole vist vaja tõendada, et majanduses oleme valinud liberaalse heaoluühiskonna mudeli. Hariduses oleme tahtnud eeskujuks võtta Soome, kelle haridust peetakse üheks paremaks, kui mitte kõige paremaks kogu  maailmas. Erinevused koolide, maa- ja linnalaste, vaesemate ja jõukamate perede laste vahel on Soomes väiksemad kui kuskil mujal. Selle tagapõhjaks on Soome heaolurežiim: maa, kus riskide maandamise keskmes on riik, võivad töötavad emad jätta lapsed  muretult lasteaedade ja koolide õpetajate hoolde, kelle moraalne staatus (ja, muide, mitte niivõrd palk keskmisega võrreldes) on ühiskonnas kõrge. Soome põhihariduse alusväärtustena on nimetatud inimõigusi, võrdsust, demokraatiat, inimeste eripära väärtustamist, keskkonna  jätkusuutlikkuse säilitamist ja paljukultuurilisust, põhihariduse ülesandeks vastutuse ja ühistunde kasvatamist ning indiviidi õiguste ja vabaduse austamist.  Eraldi rõhutatakse hariduse ilmalikkust ja poliitilist neutraalsust ning nõuet tagada kõigi õpilaste füüsiline, psühholoogiline ja sotsiaalne heaolu (“Finnish… ”, 2004). Soomes ei ole kunagi kaubaks muudetud kõiki elusfääre. Eesti olukorra teeb keeruliseks see, et üritame vahelduva eduga perioodiliselt suunda vahetava hariduspoliitikaga tormata mõlemale poole: kord Soome, kord Inglismaa suunas, nähtavasti ette kujutades, et vahet pole – üks kapitalism kõik. Usun, et eesmärgid, mille seab Eesti ette riiklik strateegia “Säästev Eesti 21”, on väärt, et  nendest lähtuvalt üles ehitada meie haridussüsteem ja -poliitika. Need vastastikku seotud eesmärgid on: eesti kultuuri elujõulisus, ühiskonna sidusus, (majandusliku) heaolu kasv ja ökoloogiline tasakaalustatus.  Peaksime jagama riske perekonna, turu ja riigi vahel, ladumata ühelegi neist üle jõu käivat koormat.

Kas õppekava on ikka vaimueliidi “rida”? Kui Hitler 1930ndatel võimule tõusis, siis ei leidnud ta ülikoolidelt õieti mitte mingit vastuseisu. Peaaegu kõigi distsipliinide ja õppetoolide esindajad lootsid režiimimuutustest kasu lõigata. Suur osa  majandusteadlasi, antropolooge  ja õigusteadlasi tervitas sotsioloogia  mahasurumist, uskudes, et see võimaldab nende teadusharul esile tõusta, loodusteadlased  olid täis lootust, et lõpuks ometi õnnestub arved klaarida metafüüsikaga jne (Grunberger, 389).

 

 

Kirjandus:  

Andersen, G. (1999). Social Foundations of Postindurial Economies. Oxford University Press.

Bambra, C. (2005).  Health Status and the Worlds of Welfare. Social Policy &Society.

Finnish National Board of Education. (2004). National Core Curriculum for Basic Education 2004. Vammalan Kirjapaino Oy. 

Grunberger, R. (2005). A Social history of the Third Reich.  Phoenix.