Ülikool kui reaalne utoopia

Lähiminevikus on ülikoolid pidanud vastu tulema nii turgude kui ka valitsuste seatud prioriteetidele ja seda ülikoolide autonoomia hinnaga.

MARTIN AIDNIK

Ameerika sotsioloogi Erik Olin Wrighti käsitluses on reaalne utoopia institutsionaalne korraldus, mis toetab isiksuse vaba ja terviklikku kujunemist. Reaalsete utoopiate keskmes on idee, et sotsiaalseid institutsioone saab kujundada rõhumise kõrvaldamisega. Rõhumine nurjab püüdlused elada täisväärtuslikku ja tähendusrikast elu. Soovitakse vältida pelga unistamise Skyllat ja ilma visioonita konformistliku poliitika Charybdist. Juhindutakse veendumusest, et see, mis on pragmaatiliselt võimalik, sõltub meie kujutlusvõimest.¹

Wright toob näiteks osaluspõhise linnaeelarve koostamise Brasiilias Porto Alegres. Linn on jagatud mitmeks linnaosaks ja igaühes on osaluseelarve assamblee. Samuti toimub ülelinnalisi eelarvekogusid kõiki huvitavatel teemadel, näiteks ühistransport. Pärast naabrus- ja temaatiliste eelarvete kinnitamist valivad assambleed delegaadid, kes osalevad mõne kuu vältel ülelinnalises eelarvenõukogus kuni koondeelarve vastuvõtmiseni. Reaalse utoopia näiteks on ka 1950. aastatel Baskimaal asutatud Mondragoni töötajate omanduses olevad kooperatiivid. Konglomeraadil on 40 000 töötajast-omanikust liiget ja see koosneb 250 eraldiseisvast ühistust.

Reaalne utoopia on ka Wikipedia, mis on sügavalt kapitalivastane viis teadmiste loomiseks ja levitamiseks. See tugineb põhimõttele „igaühele vastavalt vajadusele, igaühele vastavalt võimetele“. Keegi ei saa toimetamise eest tasu, kelleltki ei võeta tasu juurdepääsu eest. See on egalitaarne ja loodud pigem horisontaalse vastastikuse kui hierarhilise kontrolli alusel. Reaalne utoopia on ka tingimusteta põhisissetulek, et tagada ülalpidamine üle vaesuspiiri. Universaalne põhisissetulek on tingimusteta uudne sotsiaalne turvavõrk ja vahend majanduse demokratiseerimiseks.

Ma ei taha öelda, et neoliberaliseerunud ülikoolid on reaalsed utoopiad, kuid väidan, et ka ülikooli saab mõista kui reaalset utoopiat, kus esmajoones tõusevad esile ülikooli kolm utoopilist mõõdet – akadeemiline vabadus, kriitilisus ja kõrgharidus kui avalik hüve. Mõeldud on riigi rahastatud ülikooli, mis soodustab juurdepääsu kvaliteetsele kõrgharidusele, kus on avatud arutelukeskkond ja kus edendatakse avalikku hüvet. Niisugune arusaam ülikoolist ei ole mineviku jäänuk, vaid mõtestamist vajav ja realiseerimist vääriv idee.

Ülikooli kui reaalset utoopiat kujutledes toetun Ronald Barnetti väitele, et kõrghariduse filosoofia peaks olema utoopiline, teiste sõnadega, tähelepanelik mõistete varjatud võimaluste suhtes. Barnett kirjutab: „Meie olulistes kontseptsioonides on alati realiseerimata potentsiaal ja eriti kuna maailm on liikumises, on see potentsiaal alati avatud uutele kujutlustele. Kõrgharidusfilosoofia peab kujutama endast kontseptuaalset konstrueerimist, olles ühtaegu kujutlusvõimeline ja loominguline ja isegi utoopiline.“²

Düstoopiline neoliberaalne ülikool

Lähiminevikus on ülikoolid pidanud vastu tulema nii turgude kui ka valitsuse prioriteetidele ülikoolide autonoomia hinnaga. Alates 1990. aastatest on OECD olnud ka kõrghariduspoliitika suunaja globaalse teadmistepõhise majanduse poole, et kõrgkoolid annaksid teadmisi, oskusi ja lõpetajaid, kes muudaksid riike ülemaailmselt konkurentsivõimelisemaks. Cris Shore ja Susan Wright osundavad seitsmele muutusele, mis on ülikoolides alates 1980. aastatest toimunud.³

• Riikliku kõrgharidusrahastuse kokkukuivamine. Ühendkuningriigis, Jaapanis, Tšiilis ja USAs on valitsused järk-järgult lõpetanud kõrghariduse riikliku rahastamise. Selle asemel on õppelaenud.

• Uus konkurentsivõime edendamise kord. Välja on töötatud süsteemid asutuste, erialade ja osakondade järjestamiseks. Tulemusi on kasutatud vahendite eraldamiseks kõige edukamatele asutustele ja osakondadele. Ülikoolide rahaline elujõulisus sõltub üha enam nende tulemusnäitajatest.

• Auditikultuuri esiletõus: tulemus- ja väljundmeetmed. Tulemuslikkuse mõõdikud on loodud selleks, et edendada läbipaistvust, tõhusust ning parandada hinna ja kvaliteedi suhet. Need tehnikad, mis on jõudnud ka Skandinaavia maadesse, on olnud eriti märkimisväärsed finantseerimise ja juhtimisloogika edendamisel.

• Haldusjuhtimise esiletõus. Ülikoolide juhtide ja administraatorite arv ja staatus on viimastel aastakümnetel erakordselt kasvanud. Ühendkuningriik, Taani ja USA on kõik selle suundumuse eeskujuks. Kasv on osaliselt tingitud andmete ja statistika koostamise survest. Paljud ülikoolid on hiljuti loobunud terminist „tugipersonal“ selliste mõistete nagu „vanemadministraatorid“ või „professionaalsed töötajad“ kasuks. See muudatus näitab, et paljud ülikoolijuhid ei näe oma rolli mitte akadeemilise personali toetamises, vaid nende juhtimises inimkapitali ja ressursina.

• Juhid ja administraatorid on anastanud võimu endistes kollegiaalsemates isejuhtivates institutsioonides. Ülikoolijuhid mitte ainult ei räägi ülikooli eest, vaid räägivad ja käituvad üha rohkem nii, nagu nad oleksid ülikool.

• Uued sissetulekuallikad ja ettevõtlusülikooli tõus. Seistes silmitsi riikliku rahastamise vähenemise ja stagnatsiooniga, on ülikoolid otsinud alternatiivseid sissetulekuallikaid. See on toonud kaasa partnerluse edendamise tööstusega, koostöö riskikapitalistidega, riigiasutustele tellimusuuringute tegemise, ülikoolilinnaku spin-out-ettevõtete arendamise ja ülikooli varade, sealhulgas kinnisvara, maksimeerimise. Märgata on, et rohkem püütakse värvata kõrget tasu maksvaid välisüliõpilasi.

• Ülikooliharidust mõistetakse erainvesteeringu, mitte avaliku hüvena. Sõjajärgne arusaam, et kõrgharidus on avalik investeering, asendati 1990. aastatel juhtmõttega, et üksikisikud, mitte riik, peaksid võtma vastutuse haridusse, oskustesse ja tööturuvõimalustesse investeerimise eest.

Selline areng on kaasa toonud ülikoolide kriitilisuse ning akadeemilise vabaduse vähenemise. Lisaks on toimunud ülikooli üldisem allutamine riigile ja turule. Mis on ülikoolist veel alles? Shore ja Wright väidavad, et „tükeldatuna ja järk-järgult eraldatuna eksisteerib ülikool tänapäeval kroonilise ebakindluse seisundis, mis on jätnud ülikooli jäädavalt surema“.

Eestis on osaliselt säilinud arusaam kõrgharidusest kui avalikust hüvest, toetust jagub tasuta kõrgharidusele. Teisalt esindavad meie ülikoolide nõrk (esindus)demokraatia, puudulik riigi rahastus ja kõrghariduse majanduse teenimine laiemaid suundumusi.

Alternatiivse juhtimismudeli kujundamine

Erinevalt varasemast ajast, mil ülikoolid valisid oma juhte õppejõudude hulgast ja akadeemiline juhtimine oli üldjuhul detsentraliseeritud, teaduskonna juhitud protsess, liigutakse praegu mitteakadeemilise taustaga professionaalsete juhtide poole. Hiljuti hakati seda uut juhtimismudelit nimetama managerialismiks. Reaalsete utoopiate kujutamine on ühtaegu alternatiivse juhtimismudeli kujutamine. Wrighti töös sisalduv otsedemokraatia kontseptsioon on rakendatav ülikoolile. Selle eelisteks on kaasamine ja võrdsus. Idee on tuua inimesed kokku konkreetsete praktiliste eesmärkide saavutamiseks. Osalejad teevad otsuseid nii palju kui on arutlemise kaudu võimalik. Legitiimne jõud on (parema) argumendi jõud. Selleks et osalemine oleks mõttekas, on tegelik otsustusõigus üle antud väiksematele üksustele, näiteks töönõukogudele. Üksusi toetab avalik võim.

Akadeemilise vabaduse mõiste on akadeemilistele töötajatele tuttav, kuid meie teadmised akadeemilisest vabadusest ei ammenda mõiste võimalikku sisu. Enamasti ei ole ülikoolides akadeemilise vabaduse kontseptsioon terviklikult realiseerunud. Akadeemilise vabaduse reaalseks utoopiaks nimetamisega on rõhutatud akadeemilist vabadust. Akadeemiline vabadus tähendab õigust tegeleda teadus- ja õppetööga ilma poliitikute, filantroopide ja administraatorite välise sekkumiseta.⁴ Saksa traditsioonis institutsionaliseeriti XIX sajandil õpetamise ja õppimise vabadus. Õppejõud said vabalt valida nii oma teemasid kui ka nende käsitlust, üliõpilastel ei olnud õppekava piiranguid ja nad said valida kursusi, mida nad pidasid huvitavaks. Lisaks tekkis XIX sajandi alguses teadustöö kui akadeemilise tegevuse vorm, mille eesmärk on uute teadmiste loomine. Eeldati, et uurimistöö kajastub õpetamises ega jää pelgalt eraasjaks.⁵

Akadeemilise vabaduse institutsionaalne ekvivalent või tingimus on autonoomia. Mõlemad olid esindatud modernse ülikooli ja kõrghariduse idees. See tähendas riigi mittesekkumist akadeemilisse ellu, aga ka piisavat riigi rahastamise olemasolu akadeemilise vabaduse teostamiseks. Kuidas on neoliberalism ja parempoolse populismi esiletõus mõjutanud akadeemilist vabadust? Lühidalt öeldes: riik on suurel määral taganenud autonoomia ja rahastamise kohustusest. Ülikool ei ole enam „iseenda jaoks“. Kõrgharidust ei peeta enam avalikuks hüveks. Kriitiline mõtlemine, mida akadeemiline vabadus on traditsiooniliselt kaitsnud ja edendanud, ei ole enam kõrghariduse prioriteet. Mujal maailmas, näiteks Türgis, Ungaris, Iisraelis, Indias ja Brasiilias, on autoritaarsed režiimid rikkunud akadeemilise vabaduse põhimõtet ja sekkunud otseselt ülikoolide toimimisse. Türgis on see kaasa toonud alternatiivse mõtlemis- ja õppimisruumi – solidaarsusakadeemiate tekke. Muudel juhtudel oleme olnud tunnistajaks teadlaste lahkumisele.

Akadeemilisest vabadusest kui reaalsest utoopiast mõeldes tuleb taas tõdeda, et akadeemiline vabadus tähistab pühendumist vabale ja piiramatule uurimisele. Ülikool on ühiskonna intellekt. Akadeemiline vabadus tagab, et pidev teadmistepüüdlus on piiramatu, et ühiskond jõuaks uute teadmisteni. Kui teadmised on kättesaadavamad ja demokraatlikumad, nõrgenevad järk-järgult sotsiaalsed hierarhiad ja staatuse vahed. Seega on teadmistel oma mõju sotsiaalsetele suhetele. Piiramatut teadmiste loomist ja omandamist hõlmav akadeemiline vabadus on sellise dünaamika eeldus ja tingimus.

Kriitilisus

Kui akadeemiline vabadus viitab uurimisele, mis parimal juhul sõdib teadmiste ortodoksia vastu, siis nüüd on aeg võtta käsile teemad, mis loogiliselt tulenevad akadeemilise vabaduse arutelust: nimelt kriitiline mõtlemine ja kriitilisus. Kriitiline mõtlemine on peamisi võimeid, mida ülikool üliõpilases arendab. Küll aga ei saa üha enam turundatud kõrghariduses pidada kriitilist mõtlemist iseenesestmõistetavaks. Kriitilist mõtlemist võib vaadelda ka eesmärgina omaette, sealhulgas põhjusel, et see on vastupanuvorm ja vastumürk resignatsiooni vastu. Võib juhtuda, et teaduse ja ülikoolide uurimistöö eetos ei suuda neid mõtlemise dimensioone arvesse võtta, isegi juhul kui ei tegeleta tellimustöödega.⁶ Samuti nõuab kriitiline mõtlemine aega ja julgust.

Kriitilisus on mitmekülgne ja selle hulka kuuluvad kriitiline tegevus ja eneserefleksioon. Kriitiline tegevus seisneb võimes eri viisil maailmas toimuvale reageerida. Kriitiline tegevus on valmis suhestuma maailmaga viisil, mis ei ole kantud ainult otstarbekuse loogikast. Kriitiline tegevus on valmis maailma uuesti looma. Kriitiline tegevus ei eelda maailmalt piiritut mõistmist, sest tihti on mängus konfliktsed huvid. Teisest küljest saab kriitilise tegevusega teha muud kui vaid nõuda radikaalset ümberkujundamist. Kriitiline tegevus võib olla pragmaatiline ja anda häid tulemusi.⁷

Eneserefleksioon on seotud üliõpilase enesearenguga. Eneserefleksioon arendab isiksust ja isiksuse autonoomiat. Kriitika suunab alternatiivsetele arusaamadele ja tegevussuundadele. Üliõpilane on kujunemisjärgus inimene. Eneserefleksioon võib toimuda eri viisil alustades oma projektidest kuni seniste seisukohtade üle juurdlemiseni. Eeldusel, et üliõpilased on paindliku meelega ja kõrgharidusest huvitatud, pakub ülikool kui institutsioon isiksusele arenguvõimalust. Hoolimata majandusliku survega kaasnevast ärevusest on üliõpilastel suur huvi maailma ja seal oma koha leidmise vastu. Resignatsiooni vastumürk on jätkuvalt refleksioon.

Tulles tagasi arusaama juurde ülikoolist kui ühiskonna intellektist on kriitilisus selle lahutamatu osa. Ülikool võib ühiskonnas levinud mõttemustritest kõrvale kalduda, seada küsitavaks nende kehtivuse. Ülikool pakub ühiskonnale teenust, kui ta kuulutab sotsiaalseid muutusi, mitte ei reprodutseeri kuulekalt ühiskonda. Ülikoolis on meil vabadus mõelda ühiskonna ja riigi suhte üle ning välja töötada uusi õigluse ja vabaduse käsitlusi vastusena meie mõtlemist suunavale ajaloolisele tegelikkusele. Kui suhestume mõtlemises valitsevate vastuoludega, muutub meie mõtlemine kriitiliseks – me seame kahtluse alla võimu toimimise ja seda toetavad arusaamad.⁸ Riigile väljakutse esitamine võib aga tuua kaasa süüdistuse õõnestustegevuses ning teadupärast on riigid loobunud ülikoolide küllaldasest rahastamisest ja akadeemilise vabaduse toetamisest.

Avalik hüve

Avalik hüve on midagi enamat kui üksikhüvede kogum ja see tähendab sotsiaalse õigluse väärtustamist. Wright käsitleb sotsiaalset õiglust kui emantsipatiivse sotsiaalteaduse põhiülesannet. Sotsiaalne õiglus tähendab Wrightil eri viise, kuidas oma andeid ja võimeid arendatakse ja rakendatakse. Peamine on see, et oleks juurdepääs materiaalsetele ressurssidele ja ühiskonnas sobivad tingimused. Oma võimete arendamine nõuab enamat kui lihtsalt materiaalseid vajadusi (piisav toit, eluase jne). See nõuab rohkem toetavaid tingimusi ja juurdepääs peaks olema üldjoontes võrdne.

On selge, et kõrgharidusel on positiivne mõju kõigile Wrighti visandatud võimetele. Arvestades, et ülikool on institutsioon, kus luuakse teadmisi, on intellektuaalsetel võimetel ülekaal. Uued teadmised, mida vahendab kriitiline mõtlemine, on ülikooli peamine panus avalikku hüvesse ja sotsiaalsesse õiglusesse. Üliõpilased (ideaalis) reflekteerivad ühiskonna moraali, suhestuvad üksteise vaadetega ja otsivad vaimset tähtsust. Need püüdlused ei saa jääda kõrgharidusest väljapoole. Teadmised on vaimu liitlased. Vaim väärtustab uurimisvabadust ja uusi teadmisi, püüab maailma ja iseennast tundma õppida.

Institutsioonide demokratiseerimist on vaja tõelise teadmiste ühiskonna tekkeks. Praegu põrkuvad kriitilised teadmised vastu võimusuhteid ja majandushuve. Ülikooli pärsivad suhted, mis eristavad kasulikud, rakendatavad teadmised turuväärtuseta teadmistest. See tähendab, et mõistmine – kunagine õppekava põhieesmärk – on asendunud õppekavades turustatavate eesmärkidega. Teadmusühiskond taastaks mõistmisele omistatud kesksuse. Teadmistel endil oleks suurem kaal institutsionaalses ülesehituses, sealhulgas tööturu kujundamisel. Ühiskond võtaks vastu alternatiivseid korraldusi väljastpoolt praegust ratsionaalset arutelu. Sellistes tingimustes ei oleks sõnal „utoopiline“ enam seda taunitavat varjundit, mis tal praegu on.

Toetudes Erik Olin Wrightile, olen formuleerinud raamistiku ülikooli kauaaegsele, kuid järjest taanduvale enesemõistmisele, mille keskmes on akadeemiline vabadus, kriitilisus ja avalik hüve. Seda suhtumist jagavad kaks hiljutist deklaratsiooni: ülemaailmse foorumi deklaratsioon (2019) ja Euroopa Liidu teadusministrite Bonni deklaratsioon (2020).⁹ Mõlemad rõhutavad akadeemilise vabaduse püsivat väärtust. Ülemaailmse foorumi deklaratsioonis öeldakse, et „akadeemilise kogukonna liikmetel on topeltkohustus vaidlustada eksisteerivaid teadmisi kvaliteetse uurimistöö, õpetamise ja uurimistöö kaudu ning kasutada akadeemilist vabadust ühiskondade edendamiseks“. Bonni deklaratsioonis väidetakse, et „teadusuuringute vabadus on vajalik tingimus teadmiste kui avaliku hüve loomiseks, jagamiseks ja edasi andmiseks ühiskonna heaolu nimel“.¹⁰

Kõik ei ole veel kadunud. Akadeemilise ringkonna muresid jagavad vähemalt mõned kõrghariduse esindus­kogud. Uus paradigma ja sellele vastav juhtimine viib ülikoolid tulevikku.

1 Erik Olin Wright, Envisioning Real Utopias. Verso, London 2010.

2 Ronald Barnett, The Philosophy of Higher Education: A Critical Introduction. Routledge, London and New York 2022.

3 Cris Shore, Susan Wright, Privatizing the Public University: Key Trends, Countertrends and Alternatives. In: Shore C. and Wright S. (eds) Death of the Public University? Uncertain Futures for Higher Education in the Knowledge Economy. Berghahn Books, New York, Oxford 2017, pp. 1–27.

4 Joan W Scott, What Kind of Freedom Is Academic Freedom? Critical Times 5(1): 1–19.

5 Rudolf Stichweh, Akademische Freiheit in europäischen Universitäten: Zur Strukturgeschichte der Universität and des Wissenschaftssystems. Die Hochschule 2/2016: 19–36.

6 Theodor Adorno, Critical models: interventions and catchwords. Columbia University Press, New York 1998.

7 Ronald Barnett, Higher education: a critical business. Society for Research Into Higher Education & Open University Press, Buckingham 1997.

8 Judith Butler, Academic Freedom and the Critical Task of the University. Globalizations 14(6)/ 2017, 857–861.

9 https://rm.coe.int/global-forum-declaration-global-forum-final-21-06-19-003-/16809523e5, https://www.bmbf.de/bmbf/shareddocs/downloads/files/_drp-efr-bonner_erklaerung_en_with-signatures_maerz_2021.pdf?__blob=publicationFile&v=1

10 Ülemaailmset foorumit korraldas Euroopa Nõukogu; rahvusvaheline kõrghariduse, kodanikuvastutuse ja demokraatia konsortsium, Ameerika Riikide Organisatsioon, Magna Charta observatoorium ja Rahvusvaheline Ülikoolide Assotsiatsioon. Põhjusi lootusrikkaks olemiseks on ka teisi: akadeemilistes ajakirjades, ülikoolides ja meedias on üha enam diskuteeritud ülikooli olukorra üle. On tehtud tähelepanu väärivaid algatusi. San Francisco teadusuuringute deklaratsioonis (https://sfdora.org), millele on alla kirjutanud ülikoolid üle maailma, palutakse lõpetada teadusajakirjade mõõdikute kasutamine rahastamisel, ametisse nimetamisel ja edutamisel ning väärtustada teadusuuringuid nende sisu alusel.